批注式阅读教学案例范文1

【关键词】阅读教学；中学语文；教学方法

初中语文阅读教学是培养学生阅读能力的一个关键，也是提高学生语文素质的一个关键。它集对学生进行语文知识的积累运用、语言的表达、思维分析和创新思维、写作、综合运用语文知识解决各种实际问题等教学指导于一体的重要教学过程此，长期以来，许多语文教师都在语文阅读教学上下了一番苦工夫，摸索出了一套行之有效的教学方法。其中最有效的方法就是批阅式教学，使学生在学习中逐步掌握语文阅读的方法，提高语文阅读的能力。

1批注式阅读教学的定义

语文批注式阅读具体来说，它是指在阅读教学中，学生在教师的指导下自主阅读，让学生与文本正做到亲密接触，边阅读边思考边批注，可以分析文章的思想内容、层次结构、写作法，也可以赏析文章的语言特点、精彩段落，还可以谈谈自己的心得体会，或者对某段落进行改写，或者与其他文章进行比较阅读等等。作为一种教学方法，教师不可太过统一，在必要的方法指导下，要敢于放手让学生去做，形式可不拘一格，随意性可以强一些，以激发学生无限的想象力、创造力。批注式阅读教学为新课程理念所倡导的阅读对话教学理论提供了实践指导性。课前学生批注作品，需要与文本对话、与作者对话；教师备课时批注作品，也需要与文本对话、与作者对话；课堂交流所作批注的时候，又会有师生之间的对话，学生与学生之间的对话；而课后的反思批注阶段，对话主体在彼此的思想碰撞之后，重新审视自我、认识生活，又会有学生自我的对话、教师自我的对话等等。那么建立在对话理念基础上的批注式教学，注重合作性的学习，注重平等交流中学生主体性的加强，注重培养学生的创造性和批判精神，无不彰显对话理念的精髓。

2批注式阅读教学存在的问题

语文批注式阅读教学中，学生是作品的阅读者、欣赏者，是作为独特的个体而存在的，作品中的空白点，就应该是他们批注的切入点，就能发挥他们的想象力和创造力，赋予作品新意，以在真正意义上实现对作品的多元解读。课程改革以来，广大语文教学工作者积极探索，认真研究，为改进阅读教学付出了艰辛的努力，语文阅读教学取得了发展，但由于课改仍在初始阶段，摸索阶段，各方面经验不足，阅读教学依旧存在不少的问题：

2.1忽视研读，流于形式

批注式教学是对课文进行非常精细的加工，由于一些学校注重加快完成教学任务，进而一些教师将批注阅读教学归于形式。在阅读教学中，必须要保证学生有足够的揣摩研读时间，以深入理解文本，切不可满足于阅读形式之后便施教。但事实上却是，有相当一部分语文老师忽略了语文阅读教学的重要环节研读文本，不让学生读好课文、深入思索就实施教学。这种教学方式实际上是不尊重学生的表现是无视学生存在的表现，是灌输式的教学，这样的阅读教学无法体现学生学习的主动性更无法激起他们的创造性，只能使学生成为被动地接受知识的容器，这样阅读教学的效果是可想而知。

2.2极力求同，排斥“异说”

在语文批注式阅读教学中，一些教师极力追求所谓“标准答案”，虽然口头上鼓励学生畅所欲言，但最后仍会统一在所谓的“标准答案”之下，对不符合预设结论的表述则干干净净地剔除，最后造成一种千人同声、万人同言的教学局面。这种所谓的标准化答案删除了学生对文本富于个性色彩的解读与填空、交流与对话过程，扼杀了学生鲜活的个人情感体验，在很大程度上使学生很难体会文学鉴赏的乐趣，也感受不到审美所带来的精神的愉悦，最终结果势必导致学生失去学习的原动力。

3批注式阅读教学的策略分析

批注式阅读教学作为一种新的还未广泛使用的阅读教学方法，在每一节课的实施过程中会遇到这样那样的问题，那么，我们在使用批注时，应注意以下三点问题：

3.1循序渐进，层层推进

任何事物的发展都不是一蹴而就的，批注式阅读教学也是如此。对于初中的学生而言，更是要拾级而上，层层推进。否则会欲速不达，收效甚微。例如在初中阶段教学期间，初一阶段，重在知识的储备，宜多阅读，多背诵，拓宽视野，同时掌握一些基本的阅读方法和文学文化常识，对记叙文、说明文、议论文三大文体的各自的特点有一个初步的认识，在此基础之上做一些简单的批注，教师只讲方法，印发范例，不做过多限制，学生批注的随意性可更大一些。初二阶段，可确定相对具体一些的目标，哪些文章要实施批注式阅读教学，提前圈定，每一课重点训练哪一种批注方法，也要做好预设。当然，要遵循由易到难的原则，层层提高。初三阶段，教师再次放手，让同学自由批注，鼓励自创新的批注方法，批注范围也可由教科书向课外读物延伸。总而言之，就是由“放”到“收”再到“放”，将教学目标和批注阅读结合起来，培养学生的“不动笔墨不读书”的批注习惯，激发其创造性，力求一课一得、拾级而上、层层推进、逐步提高。

3.2多元辅助，灵活运用

与任何一种阅读教学方法一样，批注式阅读教学有自身的优越性，也有自身的局限性。虽然这是比较贴近文本的一种阅读教学法，能很好地体现新课标以学生为主体的教学理念，但批注式阅读教学也并不可能解决所有的教学问题，它真正施行起来也需要花费大量的时间和精力，如果每篇课文都面面俱到批注的话，势必使学生疲惫不堪，或失去新鲜感，所以必须与别的阅读教学方法结合使用，有时以批注法为主，有时以批注法为辅，灵活运用，才能收到更好的教学效果，才会使整个语文教学呈现出更加多元、更加丰富的局面。

4结束语

好的阅读方法，其特点是教师导之有方，授学生以“渔”，让学生积极主动地学习，养成这种良好习惯，弥足珍贵，效果亦佳，相应的教师的辛勤付出就会收到事半功倍的成效。阅读，是与人们相伴一生的精神家园。阅读教学最质朴的目的就是要让孩子们喜欢读书，并从阅读中体验快乐，从而提升自己的精神境界，获取最基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。

参考文献：

批注式阅读教学案例范文2

[关键词]阅读教学 批注式 策略 实践

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-032

就现代教育而言，批注式的语文教学是一个既传统又新颖的教学方法。传统是指在古代这种阅读方法就已经被文人墨客和学子所使用，而且备受推崇。古代伟大的教育家朱熹就对批注式阅读情有独钟。他说：“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察。”他把“涵泳”作为教与学的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出：“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”与走马观花式的阅读相对比，指出涵泳方能全身心地浸润于语言文字中，领悟到阅读的乐趣。在《诗书之要》中他又指出：“先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”进一步明确了涵泳的方式与过程。

说它新颖，是因为作为一种有效的阅读方式，随着新课程理念的深入实施，很多教师都把批注式的阅读教学模式运用到教学实践中。与此同时，教材也开始有意识地为批注式阅读提供平台，在编写和设计上适时引导学生进行批注式阅读，掌握批注式阅读的方法。

一、批注式阅读教学的意义

就其现实意义来说，批注式的语文教学就是把传统的批注式阅读方法和语文教学有效地融合在一起，为语文教学服务。批注式的语文教学注重阅读中学生对文章的深刻领悟和整体把握，这与新课标的理念是不谋而合的。批注式的阅读教学对激发学生的自主学习意识，发挥学生的主观能动性有重要的意义。批注式的阅读教学，可以有效地培养学生的感受、理解、欣赏、评价的阅读能力。实践证明，有效地开展批注式阅读教学可以提高学生理解语言文字、把握文章脉络以及批判性阅读的能力。学生的语文学习能力对于其理解和掌握其他学科有着重要的意义。作为语文教师，应全面培养学生的各种语文能力，其中阅读理解能力应当作为重点来训练。

三、批注式阅读教学的策略

（一）引经据典，了解批注阅读

对学生来说，批注式阅读方法他们也许用过，但是不一定听说过。教师在开展批注式的教学活动中，应当引导学生充分认识批注式阅读的独特魅力和巨大作用。教师可以通过引经据典，让学生认识到批注式阅读不但是我们现代人常用的一阅读方法，而且古代的文人墨客也对其情有独钟。教师可以通过朱熹、老舍等名人的批注来阐述批注式阅读的魅力所在。在这个基础上，给学生展示一些的经典注释，让学生直接去感受批注式阅读的技巧。比如，特别重视批注阅读。他读鲍尔生的《伦理学原理》，全书10万多字，在书的空白处的批注就有1.2万多字。他在重要的地方画上圈、点、杠等各种符号，联系中外学说进行分析、综合、评论，批语言简意赅，别具新意，耐人寻味。通过具体案例的引导，逐步培养学生阅读批注的意识。

（二）稳步开展，熟练掌握批注式阅读的方法

批注式的阅读离不开批注的技巧和方法。每个学生在阅读时都有自己的阅读方法和批注习惯，教师应在尊重学生的个人意愿的基础上，普及批注式阅读的技巧，规范学生的批注式阅读。在具体实践中，首先要让学生学会运用符号批注，有针对性地展开批注阅读。批注时，用能代表某种理解意义的符号在字、词、句、段上圈点、勾画，帮助阅读。每种符号所代表的意义要明确、固定，要前后保持一致，不随便更换。为了更加实用有效，教师可与学生共同商定一套符号系统，保证班级每个学生在圈点勾画时符号一致，便于交流。比如，在生字上加圈“O”，在难字上加“口”方框，关键词语下加着重号“・”。其次在文字批注技巧上，要注重学生对文章词汇的感悟和理解，并在此基础上疏通文章的中心思想和表达内容；要把重点、难点通过批注式的方法勾勒出来，便于重点进行思考探究。要引导学生把自己对词汇的理解在空白处写下来，并结合教师的讲解进行修正。要让学生感受到批注式阅读对把握文章整体的重要性。在把握全文后，教师应该积极鼓励学生去对文章进行赏析，同时把自己的赏析和评价的内容也写下来。例如，学习《嫦娥奔月》这一课时，首先让学生通读课文，把自己难以理解的词汇、句子等用符号标注出来，并且在文章后面尝试用一两句话记下自己的读后感受。有的学生这样写下了对嫦娥的评价：“美丽善良，为了不让老百姓受害，忍受与心爱的丈夫分离之痛。”有的学生这样写下对后羿的评价：“力大无比，一心为民。”有的学生写下了对逢蒙的评价：“恶贯满盈，小人。”批注式阅读，让学生在精讲之前对文章有初步的了解，对难点、重点做到心里有数。教师在课文教学时，引导学生把自己不清楚、不理解的地方提问出来。学生对问题进行交流、讨论，这样培养他们自主学习的能力。

（三）学习交流，提高阅读教学质量

21世纪，各种教育理念和教学方法充斥着整个教学界。任何的学习方法和学习模式都必须在教学实践和评价中得到验证，才能得到广泛的推广。作为一个行之有效的语文教学方法，教师应注重对学生的学后评价和考核，科学地考察学生对批注式阅读的应用情况。同时，适时地组织学生进行交流和讨论，谈谈自己对批注式阅读学习的看法和心得。教师要适时地引导学生进行批注式学习，构建学生的批注式阅读学习体系；以关注个体、统筹全局的眼光，努力培养每个学生的批注式学习能力，提高阅读教学的质量。

批注式阅读教学对提高学生语文学习能力意义重大。每个语文教师应当在教学中有效地开展，因地制宜，关注学生的学习差别和能力，引导他们做好批注式阅读，全面提高学生的语文学习能力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨军.烟台市区外来务工人员子女初中语文课外阅读存在的问题及对策研究[D].鲁东大学，2015.

[2] 李颖翠.书中乾坤大，课外天地宽――小学语文课外阅读的内容选择与方法指导[J].考试周刊.2013（67）.

[3] 徐敏美.得法于课内获益于课外――小学语文课内外阅读衔接策略研究[J].语文教学通讯・D刊（学术刊）.2014（09）.

[4] 许龙梅.语文阅读教学中背景知识介绍的探究[J].现代语文（学术综合版），2014（07）.

[5] 陈兴才.批注式阅读教学分析――以《记梁任公先生的一次演讲》为例[J].语文教学通讯・D刊（学术刊）2011（03）.

批注式阅读教学案例范文3

一、传统名段引路，激发批注阅读兴趣

（林冲）拿了钥匙出来，把草厅门拽上;出到大门首，把两扇草场门反拽上锁了，带了钥匙，信步投东，雪地里踏著碎琼乱玉，迤逦背著北风而行。【夹批：背着风去。】那雪正下得紧。【夹批：写雪妙绝。】行不上半里多路，看见一所古庙，林冲顶礼道：“神明庇v，改日来烧纸钱。”【夹批：妙绝奇绝，安此一笔。】

这是《水浒传》中第九回 “林教头风雪山神庙 陆虞候火烧草料场”的节选，由金圣叹批注。在此段中，有一个“紧”字，看似平常，但金圣叹为其做注曰：写雪妙绝。仅仅四个字的夹批，却不知引起了后人多少关注，去品析这“紧”字妙在何处。利用类似这样经典的文段来引发学生对批注这种阅读方式的兴趣，引导学生掌握了批注阅读的基础知识，学习为语段做批注。

二、用思维触摸文字，多种批注书写阅读精彩

首先，课前自主批注，点亮阅读心灯。在每一章节名著探讨课之前，教师都要求学生先进行自主阅读，不求多，但要强调“静心读书”。“不动笔墨不读书”，运用“读、画、写、查、思”五步批注法自主阅读。阅读以符号式批注和感想式批注为主，这样的阅读目的性强，既能让学生静下心来，又能让学生思绪飞扬，真正的投入到文本的阅读中。当学生能够静下心来认真阅读，自然就会提高批注质量。例如，在赏析“鲁提辖拳打镇关西”这一章节前，教师就要让学生明确：这是了解鲁达这一人物形象形象的重要章节，并要求学生带着这样的指向性自主阅读批注。反馈表现：“鲁达焦躁，便把碟儿盏儿都丢在楼板上。酒保听得，慌忙上来看”，解读了这句话，并圈点出“焦躁”、“丢”、“慌忙”等词语的学生比较多，有学生批注：品味这些词语，眼前不禁跃出了一个五大三粗的鲁莽大汉形象。可就是这样一个鲁莽大汉，却不仗势欺人，反而道出“俺只道那个郑大官人，却原来是杀猪的郑屠！这个腌H泼才，投托着俺小种经略相公门下做个肉铺户，却原来这等欺负人！”这样的语言才是我们所追求的真阅读。

其次，课上专题批注，个性解读呈精彩。在课堂品读过程中，教师把解读文本的过程交给学生，教师只是给学生一些方法上的指导和提示。在指导过程中，教师选出章节中引起大多数人关注且较为精彩的语段，重点展开批注阅读，让学生在尝试做批注的过程中，体会语句的含义，形成对某句话、某个段落甚至是某一个字的理解。整个教学过程以“阅读―交流―点拨―品读―交流”的方式进行。在阅读教学过程中，强调运用圈点批注这一阅读方法，在批注中感知名著名篇的精髓。以指导阅读《水浒传》“林教头风雪山神庙”这一情节为例。首先教师引导――圈点下标题中的“风雪”一词，形成阅读疑问：风雪一词在本章节中有什么特殊作用？然后让学生带着明确的阅读指向展开深入阅读。阅读批注之后有学生这样批注：“风雪”交代了故事发生的背景，使林冲受尽酷寒，让我同情，但也正是这场大“风雪”让情节发展合乎情理，好一场巧妙的“风雪”。还有学生批注：大雪压倒了住处，林冲投宿山神庙，既救了他的性命，也让他了解了社会的罪恶，这才狠下心来上了梁山。了解学生阅读理解的程度，教师就可以深化批注：“‘风雪’没有夺取林冲的性命，而高太尉等人，却一定要之林冲于死地，让善良的人在那个社会不能活下去，那怕是委曲求全。‘风雪山神庙’是林冲人生道路的转折点，造成转折的根本原因不是‘风雪’，而是横行不法的邪恶势力。”一句点评之后，“逼上梁山”的主旨无需再加赘诉。

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阅读教学在高中语文教学中占有举足轻重的地位。2003年教育部并颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》指出："教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。应尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。"显然，新课标注重全面提高学生的语文素养，要求努力建设开放而有活力的语文课程。对于我们城乡结合的高中又该怎样落实《语文课程标准》呢？我在高中语文阅读教学中总结了新的语文阅读观，浅谈如下：

一、阅读教学应注重整体性与创造性阅读

《高中语文课程标准》要求学生能"根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。""发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。"教师必须激励自己，使自己充满激情，这样才能以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，声情并茂的进行整体阅读教学。阅读方法的培养是阅读教学中最为重要的部分。在阅读中必须注重培养学生阅读的整体性与创造性。

例如在对《拿来主义》的教学中，我们可以这样处理：一导入新课便从我国现价段改革开放，加快社会主义建设需要"拿来主义"的态度谈起，寥寥数语，抓住整体引入课文，学生对文章便有了一个大体的把握。在注重培养学生整体阅读能力的同时，还应在阅读中逐步发掘与培养学生的创造性阅读能力。再如，在教学《沁园春·长沙》时，我尝试进行了整体阅读教学：第一步，教师范读。让学生再现每一个图景，体味词人的豪迈的情怀。第二步，让学生有情感的去诵读。第三步，配乐诗朗诵。第四步，让学生结合前三步去随意的讲谈。例如：你是如何理解在词中所表露的情感世界；在整个阅读的过程中，你觉得课文中哪句诗词最能表明作者的凌云壮志？当你站在"橘子洲头"，面对这片秋景的时候，你的心情如何等等。充满期待的话语激发了学生表达的欲望，学生纷纷举手。整堂课中，师生互动相当突出，而且对课文也有了深入的理解。

二、阅读教学应注重个性化阅读

《普通高中语文课程标准（实验）》的"课程目标"中指出："注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。"在阅读教学中要发挥主体的能动性，实施个性阅读。选入高中语文课本的作品都是经典之作，是能激发学生独立思考、探索的好作品。

例如，莫泊桑的小说《项链》多少年来人们将其主题定为批判主人公玛蒂尔德虚荣心。实际上这部小说的主题内涵是十分深广的。小说结尾运用补叙手法，点明事情真相，造成强烈的艺术震撼力。经过讨论学生会有多种独具个性的阐释：玛蒂尔德的性格除了她的虚荣心，还具有善和美的一面；玛蒂尔德是不会改变她追求享乐的生活态度的，因为十年磨难只改变了她的外貌，而虚荣心未减；小说还给我们以人生的启示，即在生活中不要忽视某些偶然的因素或小事……当学生们用富有个性化的体验解读作品时，玛蒂尔德的形象便丰满明晰起来。

三、阅读教学应注重探究式阅读

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   如何在短短初中三年之间，有效地读完这6部名著，并且在阅读中关注学生自身能力、语文素养的提高，这就需要卓有成效的阅读方法的指导。特别是随“三案六模块”教学模式的推进，让学生自主学习、张扬学生个性的教育理念日益深入人心，大家在名著阅读教学过程中也更加注意到对学生综合素养的培养。但是如何做到这一点，在实际教学中又是一个极大的难点，而之所以难，最大的问题就在于缺乏方法，以至于教与学都无从下手。因此，以尊重学生个体的阅读体验为特点的批注式阅读法也就进入了我们的视野。

       所谓批注式阅读教学，是指在教师引导下，学生在自主阅读的基础上，结合自己的理解感受、情感体验、知识储备，与文本展开独立、独立的对话，从各个不同的角度对文本进行感受、理解、欣赏、评价，其中关键的一步就是要以批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，教师可以协助学生确立问题，再组织学生以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读教学形式。

    我个人认为，圈点批注这一传统阅读方法能有效提高学生阅读名著的能力。元代著名评论家金圣叹读书达到逢书必批的地步，最终，成为有名的评论家，由此可看出圈点批注这一方法的有效性。胡适的“抄录备忘，提纲节要，笔记心得，探讨研究”的“手到”读书法，也点出了圈点批注这一方法的重要性。现就平时教学，写一些体会。

    首先，要指导学生有自己一套圈点批注的符号。所谓“圈点”，就是读书时，用一套自己规定的符号，划出名著名篇中精彩的语句、语段；所谓“批注”就是对这些精彩部分作评点。圈点，如关键词语下加 …；在重要语句下画～等等。圈点的过程是读、思、记的组合过程，可促进理解，增强记忆，便于复习，便于检测、摘录。因此，阅读名著的第一步，要拥有一套自己的阅读方法。

    其次，指导学生在自己感兴趣、感触最深的或有疑问的地方加以评点。可能学生对此理解比较茫然，不知从何入手，以至很少现有价值的评点。因此，在教学中，教师要注意指导学生从哪些角度进行评点。比如教学中指导学生鉴赏《水浒传》“鲁提辖拳打镇关西”段落，首先以解读文题为突破口，明确鲁提辖是本章节要展示的主要人物，做下圈点，继而激发学生的阅读兴趣：鲁达是一个怎样的人？他为什么要打镇关西？那么，我们又应该通过什么途径去了解这个人呢？当然是听其言、观其行。这样几次引导之后，学生对于需要评点的重点已是心中有数了。学生可以抓住自己感兴趣的语言展开评点，了解鲁达。“鲁达又道：‘老儿，你来！洒家与你些盘缠，明日便回东京去，怎么样？’”素昧平生，只因路见不平，就出手相救，仅凭这一句，一位豪爽、仗义的汉子已经立于我们面前了。“鲁提辖道：‘这个不妨事，俺自有道理。’”提辖不是不知救人这一行为会带来的厉害后果，而只是对此毫不惧怕而已，并且愿意为陌生的落难人承担。

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论文关键词：文学批评；文学翻译批评；翻译；分析手段

随着译学的发展，翻译批评(尤其是文学翻译批评)成为一个各受关注的领域。贝尔曼在《翻译批评论：约翰·多恩》中提出翻译批评是文学批评的一种新形式，批评行为与翻译行为之间具有某种亲缘关系。《文学翻译批评论稿》也说：“文学批评作为文学翻译批评的近邻和基础，可以给我们提供一系列的思路和借鉴。’文学批评为文学翻译批评服务，甚至为草创中的文学翻译批评学科提供框架性的指导，这是我们翻译研究者的一个“拿来主义”的态度。有意思的是文学研究者，尤其是比较文学的研究者们也试图从翻译中寻求新的视角。马瑞林．力口蒂斯·罗斯(mari／ynoaddisrose)的著作《翻译与文学批评——翻译作为分析手段》(translaitonandliterarycriticism--translationasanalysis)就是这样一个思路下的产物。

一、内容简述

《翻译与文学批评》(1997)最初由英国圣·哲罗姆出版有限公司出版，2007年我国的外语教学与研究出版社得到授权影印出版，属于外研社翻译研究文库中的一本。作者罗斯是纽约州立大学一宾汉姆顿分校的有突出成就的比较文学教授、翻译研究与教学项目主任。

本书主要阐发了翻译和文学批评的关系，从以比较文学为本位的角度指出翻译和文学批评的结合可以丰富阅读活动、教学活动。通过大量个案的细致分析，作者集中有力地论证了翻译(译文)对文学作品的阅读、批评和教学起着积极作用。全书共l0l页，分成前言、正文、后语、附录术语表和参考文献几个部分。

前言以作者翻译法国象征主义文学代表人物维利耶·德·利尔·阿达姆的小说《未来的夏娃》中的一句献词开始，开章明义地指出翻译和文学批评的结合可以丰富整个人文社会科学的文学作品和修辞学著作的阅读活动，并宣扬一种“stereoscopic”(三维的)阅读方式，也就是阅读时一边看原文一边看一种或几种译文。

第一章是文学批评的几个基本假定。第一个假定引入了阈际文本(interliminaltext)这个概念，即处于原文和译文之间的抽象文本。在简要评述了注重实践、过程、产品和本质的各种翻译理论基础上，作者提出了第二个假定：自己的理论是重视过程和产品的，并且非常依赖对翻译本质的直观认识。接着作者划分了现代翻译史。

第二章讨论了翻译和文学批评的兼容性。作者认为在这两者中，翻译的作用是引导、伴随和支持文学批评。而翻译和文学批评说到底都是为文学研究服务的，但在严肃的文学研究中三者应被视为不可分割的整体。作者澄清了两个误区：第一，创作不是完全自发自觉的行为，翻译也不是只适合二流作家去做的彻底功利性的行为；第二，翻译和文学批评不分高低，它们也不比创作高级。并为翻译帮助进入文学指出了两个方法。

第三章从个案中进行历史回顾。作者认为从文学批评的角度看，翻译研究史是一部对流行文学口味迎奉的历史，所以翻译“理论”不是真正的理论，只是要求译文符合“为大众接受的修辞手法”的建议。作者认为译本采取的不同翻译策略反映了文学史的历时变更，文学翻译史就是一部文学的斡旋史。具体例子有法国存在主义作家阿尔伯特·加缪的《局外人》，以及两个译本(英国现代主义者斯图亚特·吉尔伯特1945年译本和美国后现代主义者马修·沃德1988年译本)。

第四章谱写了文学史平衡——调整——平衡的循环旋律。作者指出这个三部曲是人类生命运动的轨迹，就像心跳一样。翻译一般随着文学史上各流派的收缩．扩张的交替而存在。反常的翻译行为即为伪译，伪译的出现有着复杂的历史原因尽管译者和编辑容易走保守路线(收缩)，新的规范和选择(扩张)一直会出现在循环运动中。通过分析波德莱尔译爱伦·坡的翻译策略，作者指出英国文学停留在扩张期比法国文学更长、英语比法语更具开放性。

第五章主要讲述波德莱尔作为诗人和翻译家的情况。波德莱尔翻译和研究爱伦·坡的作品与他自己的诗歌创作几乎处于同一时期：《奇异故事集》的译本出版在1853年，诗歌集《恶之花》是1857年。作者对爱伦·坡的《厄尔大宅的倒塌》(thefallofthehouseofusher)第一段中的几个句子做了具体分析，通过英语原文——法语译文——英语简单回译的比较，得出结论：通过波德莱尔对翻译，坡的故事合理性增加了。而翻译家的经历对波德莱尔的创作也产生了很大影响。

第六章重点讨论波德莱尔作为诗人，其作品被翻译的情况。作者认为虽然真正令人满意的英译本尚没有出现，波德莱尔在德国的译介却为翻译理论树立了一个重要的里程碑，因为沃特·本雅明因此沉淀出关于语言和翻译的思考。通过对《恶之花》中小诗《沉思》的译文对比，作者指出本雅明译本(1923)太过直译所以并不成功；斯坦凡·乔治译本(1891)则是译作超过原作的证明。作者还评价了多元系统论和描述译学，并肯定了阐释学和解构主义的策略对三维阅读的积极作用。．

第七章转向小说的翻译。她选取了三个著名小说作为例子：司汤达的《巴马修道院》(1838．40)，译者是斯科特·蒙克利夫(1928)；福楼拜的《情感教育》(1869)，译者是罗伯特·巴尔蒂克(1964)；波德莱尔的《拉·芳法罗》(1847、1869)，译者是卡门·斯沃夫·皮娜(1996)。作者说，前两部小说的经典地位通过译者高超的译法和敏锐的灵性得以巩固。后一位译者的译文虽从未出版，但女性的译本为理解原作增添了新的视角。

第八章结论部分讨论了原文和译文的平等关系。作者指出，地位的平等并不是强调任何形式对等或功能对等，它与本雅明关于语言和翻译的思想是一脉相承的，也符合当代文学批评和思辨哲学的发展趋势。最后作者再次强调原文和译文中间存在一个有着丰富意义、典故和声响的阈际空间，对译文的理论．分析研究有助于文学作品的批判性阅读。

后语中作者说明了两个问题。第一，在选择例子时刻意避免了下列因素：赞助人、政治不平等和非文学翻译，仅仅少量提到了性别不平等。第二，明确表示自己支持“新直译”(neoliteraltranslation)，推崇三维阅读。作者也意识到翻译在丰富文学阅读的同时造成了更复杂更棘手的问题，因此她提出了两点希望。

教学附录针对教育领域一个容易出现的问题(即年复一年面对相同的教材和方法老师们可能缺乏热情，从而影响教学质量)提出三点策略。

二、论著的主要特色和贡献

1．跨学科研究的方法

本书的作者是比较文学方向的教授，全书以文学批评和文学研究为本体。在此基础上，作者试图从翻译中寻找新的批评手段、新的阅读途径，最终为研究文学作品服务。“文学批评依赖翻译；反之，翻译从文学批评的严谨中获益。”作者指出在所有的阅读活动中，唯有译作的阅读带有最深的时间和人物烙印。文学作品本是二维的阅读，作品两端联系着作者和读者，译者这个维度的加入使阅读行为变成三维阅读：人物和时间都是三维的。同样是英法双语读者，阅读爱伦·坡的原著thefallofthehouseofusher和阅读波德莱尔的译作lachutedelamaisonusher不一样。这种从别的相关学科寻找研究新视角的做法值得我们翻译研究者借鉴，也是翻译研究文库最初引进本书的原因之一。

2．集中紧凑的微观论证

本书的主要论点其实只有一个，即译文(或翻译策略)能为文学阅读、文学批评和文学教学提供新的途径，使阅读、批评和教学具有更丰富的意义。全书正文共八章都是围绕这一中心论点展开，因此全书的结构显得十分紧凑，论证集中有力。作者的选例是不至于使问题复杂化的纯文学作品，即那些“我在教学和研究经历中接触和熟知的中性西方经典名著”。对一些具体个案的分析细致到了单词的理解和翻译，如司汤达小说《巴马修道院》开篇处出现的词volupt6。

3．形象生动的理论比喻

作者对文学作品有着生动的比喻：文学作品是根有弹性的中转轴，对它的阅读是围绕这根轴做水平或垂直运动的圆周。原文的圆周和译文的圆周问存在一个阈际空间(interliminalspace)，处于这个空间的文本就是interliminaltext，这个文本是译文贡献给原文读者的礼物、也是翻译理论献给文学批评的礼物。另外，对西方文学发展的历史轨迹作者比喻为心跳(heart-beat)。“整个西欧和北美的文学史都在扩张和收缩之间交替。现代主义(新古典主义)属于收缩期。…后现代主义…显然进入了扩张期。”如果说收缩代表着保守和理性、扩张代表着开放和非理性的话，西方的文学史确实有着鲜明的收缩——扩张轨迹。

4．对文学翻译批评的启发

韦勒克与沃伦合著的《文学理论》指出，“文学理论”是对文学的原理、文学的范畴和判断标准等问题的研究；“文学批评”和“文学史”研究具体的文学艺术作品(其批评方法经常是静态的)。“文学批评”立足于具体文学作品的分析，有文学或作品为物质依托；但现在有的翻译批评活动逐渐脱离具体的文本或文本反映的现实，其批评对象变成了空泛的理论或抽象的整体。《翻译与文学批评》始终立足于具体文学作品的分析，论证紧密围绕翻译如何为文学批评提供新视角这个论点展开，是以小见大的扎实研究。这为文学翻译批评敲响了警钟，“翻译批评也需要一定的理论知识和评价眼光…只是它的理论思维的指向始终是具体的、特殊的对象，而不是指向一般的、普遍的规律。”我们的文学翻译批评应该立足于具体可感的对象，建立扎实的实证研究基础。

三、不足与遗憾

1．选例的体裁太局限

作者在第一章里说，选例局限于诗歌和小说体裁，因为小品文和演讲虽然可以提供少许例子但与读者的个人喜好、观念有太密切的联系，也就是说太通俗。刻意避开戏剧的原因有三：第一，戏剧翻译可以是从剧本到演出，也可以是从一种文字的剧本到另一种文字的剧本；第二，该问题在一些专著中早以有所论述；第三，作者只关注阅读习惯而非其他。诚然，戏剧较之其他体裁的文学作品情况更为复杂。首先，它是民间、民族特有的；其次，它以表演为主要形式；最后，它突出对话而简略其他叙事语言。但戏剧无论从时间还是艺术形态上说都不次于小说，如果将它文学批评中剔除无疑使得该书的研究范围残缺了一大块。作者避开它的真实原因也许是戏剧这种民族性太强的作品不管在舞台上还是文字上只能通过归化的手段来表现，而作者倡导的“新直译”的翻译策略在这部分无法自圆其说。

2．理论稍显薄弱、与翻译联系不密切

论点的单一或者说集中是该书的优点也是缺点。本书实际上的核心论点只有一个，即翻译可以作为分析手段使比较文学的阅读和教学活动得到丰富和深化。全书用大量的个案分析加上形象生动的理论比喻强有力地论证了自己的观点。比起外研社翻译研究文库中其他理论性著作来说，该书的理论深度稍嫌不够；比起其他实践性著作来说，该书的主体研究对象不是翻译。当然，这都是从我们翻译研究者的角度出发所做的苛求了。