斯宾塞的快乐教育

斯宾塞的快乐教育范文第1篇

现在的孩子学得很辛苦，家长、老师教得也很痛苦，如何才能让孩子们快乐的学习呢？《斯宾塞的快乐教育》一书中提及的斯宾塞的快乐教育法很好地回答了这个问题。

通观全书，并没有看到太多的大道理。在阅读这本书时，我感觉更像是在看斯宾塞的教育日记。书里面记录的很多小故事、小案例反映的都是生活中常常遇到的有关教育孩子的烦恼问题，这本书为我们提供了很多切实可行的方法，所以读起来感觉非常亲切、实用。

在这本书里，斯宾塞认为教育应当是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识并为未来生活做好准备。教育应该是一个愉快的过程，旨在让孩子成为一个快乐的人。快乐教育，美满生活才是教育理念之本。因为孩子在快乐的时候，他们学习任何东西都比较容易；相反，在情绪低落、精神紧张的状态下，他们的信心会减弱，即使是一个伟大的教育家在面对他们，也不会有任何办法。所以，斯宾塞向家长及教师提出了很多可行的建议。如做一个教育者，不要在自己情绪很糟的时候教育孩子，要努力营造快乐的氛围，多一些友好及鼓励，帮助孩子克服不快乐，给予孩子们快乐的力量。让兴趣为快乐求知引路，但不要将兴趣与社会或学校既定的模式相联系，要删除一些所谓的“无用”兴趣。让孩子每天都有一点快乐的运动；要避免过度教育及过度学习，在儿童表现出疲倦之前功课就应该停止，因为硬塞的知识不仅不能为心智所吸收，反而会使人对书本知识感到厌倦；我们要重视实物教育，不仅是在家里，课堂上也需要，当然还应该扩展到更大的范围等。

斯宾塞的快乐教育范文第2篇

现在“孩子学得辛苦，家长、老师教得痛苦”的现象较为普遍，家长和老师都在想，快乐的教育难道真的是一种理想化的状态？让孩子学得轻松，让家长、老师教得愉悦，难道真的是遥不可及？《斯宾塞的快乐教育》一书中介绍的斯宾塞的快乐教育法却很好地回答了在平时教育孩子中遇到的各种问题。通观全书，没有看到太多的大道理，读者在阅读这本书时，更像是在看斯宾塞的教育日记，书里面记录的很多小故事、小案例反映了生活中常常遇到的教育孩子的烦恼问题，提供了很多切实可行的方法，所以读者读起来非常亲切、实用。

在这本书里，斯宾塞认为教育应当是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识并为未来生活做好准备。教育应该是一个愉快的过程，旨在让孩子成为一个快乐的人。快乐教育，完满生活才是教育理念之本。因为孩子在不快乐的时候，他们学习任何东西都比较容易；相反，在情绪低落、精神紧张的状态下，他们的信心会减弱，即使是一个伟大的教育家在面对他们，也不会有任何办法。所以，斯宾塞向家长和教师提出了很多可行的建议，如做一个快乐的教育者，不要在自己情绪很糟的时候教育孩子，努力营造快乐的氛围；多一些友好和鼓励，给予孩子最坚实的情感支持，帮助孩子克服不快乐，给予快乐的力量；让兴趣为快乐求知引路，但不要将兴趣与社会或学校既定的模式相联系，防止删除一些所谓的“无用”兴趣。因为对孩子的心智发展来说，无所谓“有用”“无用”的兴趣；让孩子每天都有一点快乐的运动；要避免过度教育和过度学习，在儿童表现出疲倦之前功课就应该停止，因为硬塞的知识不能为心智所吸收，反而会使人对书本知识感到厌倦；重视实物教育，不仅是在家里，课堂上也需要，当然还应该扩展到更大的范围等。

显而易见，即使到了今天，这些建议仍然值得每位家长和教师聆听。而斯宾塞能于19世纪中叶提出如此符合教育规律并具有恒久价值的建议，不得不让人惊叹于他那种预示教育未来的能力。（作者单位：江苏省扬州市施桥中学）

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斯宾塞的快乐教育范文第3篇

关键词：最大幸福；赫伯特・斯宾塞；德育目标

中图分类号：G40－059.3　文献标志码：A　文章编号：1009-156(2012103-173-04

英国近代教育家赫伯特・斯宾塞以进化论为理论基础，把伦理学分为相对伦理学和绝对伦理学，以社会来说明个人，指出理想的人与理想的社会是相互规定的，理想的人只能存在于理想的社会，为我们树立了“理想社会之完人”的目标追求，他的“理想社会之完人”和实现最大幸福的人是具有内在统一性的，这正是德育活动所要把握的理想维度；同时，斯宾塞也高度关注现实的社会和现实的人的具体发展进程，指出现实的人和现实的社会的发展是不理想的，也是不相协调一致的。斯宾塞强调，通过现实的途径设计，提倡并真正激发人们的同情心来协调人与人之间互助、友爱、合作的关系，遵循平等自由原则，在把握和履行实现个人最大幸福的四大要件的过程中做到协调互动有序发展。

一、理想维度

斯宾塞把“理想社会之完人”作为其绝对伦理学所关注的最高理想和最终目标，也是用以评判相对道德的根本原理。相对道德如果没有这种根本原理作指导，连相对的道德也不可得。正如斯宾塞所言：“所以很清楚，我们必定得设想理想的人，是存在于理想的社会状态中的。根据进化的假定，两者是互相预先假定的，只当他们并存时，才能有理想的行为的存在，这种行为，是绝对伦理学所要说明的，也是相对伦理学应当坚持的标准，由之以估计行为离开正道多远，或错误的程度如何。”…斯宾塞设想“理想社会之完人”的崇高理想与终极目的，是要引导人们增强前进的内心信念，及时修正在现实的具体发展进程中出现的行为偏差，有效保障自我道德发展的正确航向。

斯宾塞把德育的理想维度，即追求的应然状态归结为“理想社会之完人”，他指出：“很明显，道德的法则必然是完美的人类的法则――完美就在于对这法则的服从。”他接着指出：“要逃避这种矛盾是不可能的，除非采取另一种选择，即，道德法则，把一切恶劣的条件、缺点和无能力都置之不顾，而规定理想的人类的行为。唯有纯粹的正直行为才能成为它的题材。它的目的必须是确定人们相互间应该保持的关系――指出在正常社会里的行动原则。他的目标，必须是将人们可以和谐合作的条件加以系统的说明；为此目的，它需要以这样的人们应该完美无缺作为基本要求。”斯宾塞从人的道德素质的发展与人的社会适应状态的相关性人手为人类向“完人”迈进树立了信念，提供了动力。他认为：“人需要一种道德上的素质使他适合原来的状态；他过去，现在，并将长期继续处于适应的过程中。对于人类可臻完善的信念，只不过是对于人类将通过这一过程最终成为完全适合其生活方式的信念。”他还指出：“同样可以肯定地说，人类的各种机能必然会训练成完全适合于社会性状态；可以肯定地说，邪恶和不道德必然要消失；可以肯定地说，人必然要变得完美无缺。”在斯宾塞看来，德育要积极推进人们由对道德品质、道德精神的知识型掌握向信念型掌握转变，注重道德信仰意识的有效培植，强调理想信念教育，引导人们向“理想社会之完人”的总目标迈进。

二、现实维度

斯宾塞在假定“理想社会之完人”的应然追求的同时，也看到了在现实条件下，人与社会发展的不同步性、不适应性、不协调性。要么是不理想的人，要么是不理想的社会。理想的人同理想的社会很难并存且有机统一，因而现实环境中总是存在着不道德与邪恶的现象。斯宾塞据此认为相对伦理学所研究的相对的善或相对的正当具有客观普遍性。所以他认为，绝对伦理学必须以相对伦理学为基础，正如他所说：“一种纯粹的伦理学体系既然讨论的是正当行为的抽象原则，就不能承认邪恶，或任何由邪恶产生的情况。”斯宾塞指出，人与社会发展的现状是不理想的，是不尽如人意的，人的发展与社会的发展没有融合起来而是相互偏离，由此就带来了如斯宾塞所描述的那样：“一个有理想天性的人，不能从一个尚有天性远离理想的人存在着的社会中产生出来”，“我们也不能希望在本性不道德的群中，会产生本性是有道德的人”，“一个绝对公正或完全有同情心的人，不能在一群吃人肉的人中，依照其本性而生活行事。在不忠诚而完全无顾忌的人之中，完全忠实和坦白一定会毁灭”，“在一社会中，每个人的行为必须与别个人的行为有某种一致。凡一种行为与流行的行为方式完全相反者，决不能成功地坚持下去，――结果势必是自己死，后裔死，或两者俱死”。在现实社会关系中，人与人之间的道德意识发展和道德行为培养紧密相关。

斯宾塞看到了人们行为之间的相互感染性，他强调：“在一切人都自由以前，没有任何人能完全地自由；在一切人都有道德以前，没有任何人能完全地有道德：在一切人都幸福以前，没有任何人能完全地幸福。”正如马克思所说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”道德的人和不道德的社会并存，必然使道德的人最终不能坚守道德。德育客观上需要关注人们生存其中的社会制度及其运行的合道德性，从探讨制度的善人手，以一切人与人之间行为善的相互激励性为中心，达到道德的社会和道德的人的真正融合，从而推动人们自我道德品行的发展和整个社会的合道德运作。斯宾塞立足于现实的社会发展与人的发展状况，强调了人与人、人与社会之间道德发展的内在关联性和相互制约性，奠定了人的道德培养的现实基点。

三、必备要件

立足于人与社会发展的现实思考，着眼于“理想社会之完人”的理想追求，斯宾塞将人的道德培养集中指向个人最大幸福的获得。幸福是一个极其诱人的字眼，是人类自古以来、贯之如一的最高理想和目标追求。斯宾塞“幸运”地生活在英国“维多利亚时代”。当时工业革命蓬勃进行，资产阶级经济基础增强，政治地位牢固确立，资产阶级踌躇满志、雄心勃勃，发财致富的欲望得以激发，身心享乐也成为人生追求的重要组成部分。自由、理性、平等、幸福成为时尚，代表着时代精神。受到边沁和约翰的功利主义的影响，特别是边沁的“最大多数的最大幸福”的功利主义原则的影响，斯宾塞站在资产阶级的立场上，着眼于个人利益的角度，针对当时英国古典教育盛行的“装饰胜于实用”的缺点和由此带来的社会风气，坚持实证主义的原则立场，指出：“怎样生活?这是我们的主要问题，不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎样生活。”在《教育论》一书中，斯宾塞把德育放在了人类活动的第三大范围，即履行作为父母的职责，这就给好多人带来了一种错觉，好像斯宾塞的德育仅仅局限于家庭德育

层面；其实不然，从研读斯宾塞的其他许多著作来看，斯宾斯的德育远远超出了家庭的范围，虽然以个人为中心，但同时也把握住了个人与社会的关系，拓展了德育的社会内涵。

斯宾塞围绕“完满生活”这个中心，对边沁的功利原则进行了检思，质疑了人类共同的“最大幸福”的存在，否定了人类将会有一种共同的、协调一致的利益从而毫无冲突地生活在一个时空的可能性。但是，他对幸福的理解和定义却是十分重要的，这是斯宾斯语境中的人类生活的动力源，他说，其实幸福就“意味着人体各种机能都得到满足的状态……因此，要获得完全的幸福，就要把所有机能都按其各自发展的比例加以使用，为达到这一目的而对各种环境作出的理想安排就构成‘最大幸福’的标准”。虽然人类没有具体的一致的幸福标准，但是每个人却都是按照自己的标准采取行动的，他说，虽然所追寻的“幸福”就像领航员在望远镜中指给我们的“海市蜃楼”一样，但是我们还是要有信仰，“人们所寻求的真正的避风港在地平线之下，还没有人能够看过。指引我们前进的必然是信念，而不是视觉。我们不能没有指南针”。德育正是要指向个人最大幸福的获得，为每个个体提供一种信仰和可信赖感，从而为每个人的人生追求和社会增添强大的精神动力。

斯宾塞指出，个人最大幸福必须间接地去寻求。在斯宾塞看来，人不是孤立的个人，而是生活在“社会性状态”中的社会的人，因而，每个人的需要的满足都依赖和受制于整个社会的状态和其他人的需求满足程度。也就是说，每个人的活动和行为追求都同他人和社会紧密相关，每个人都不可能随心所欲、绝对自由，必须在不断地适应社会的过程中合理追求自我需要的满足和个人愿望的达成，所以，个人最大幸福就不能通过直接的方式寻求，而是必须通过间接的途径去得以实现。个人获得最大幸福，必将依次具有四大要件，其中包括公正、消极的善行、积极的善行、合理的自爱，对于个人最大幸福的获得，并最终达成理想社会之完人的崇高目标，以上四个方面缺一不可。

(一)公正：先决条件

斯宾塞认为公正是个人获得最大幸福的先决条件。他指出：“生活依赖于完成某些功能；而幸福就是一种特殊的生活……这一种方法是什么要由我们处境中的根本需要而定。处于这些需要之首的是这一不可改变的事实――社会性状态。人类已经繁衍到终于不得不在多多少少互相接近的情况下生活。看来非常可能，这样一个条件，既然是为维持最大数量的生命所必需，就是产生最大数量幸福的第一步。在这个社会性状态中，因为每一个个人的活动范围都受到其他个人活动范围的限制，从而要获得最大数量幸福的人们，必须各人能在他自己的活动范围内得到完全的幸福，而不减少其他人为获取幸福所需要的活动范围……我们用公正这个词来表示的就是履行这一条件。”公正在这里指的就是互相尊重、互不侵犯、同等自由的社会交往与活动原则。

每个人都有属于每个人自己的活动范围，拥有追求自我幸福的权利与自由，同时又有尊重他人追求自我幸福的权利与自由的义务。人们的自由是相对而非绝对的。人们生活在社会之中，社会性是人的本质属性，人都是一种群体性、社会性存在。按照马斯洛的需要层次论，生活于一定社会和群体的人，都有发自内心的对归属感、尊重和爱的需要，因此，个人在追求自我最大幸福的过程中，不能滥用个人的自由，不能仅仅着眼于个人，而有意或是无意地侵犯他人同等的自由。同等自由的原则，也就是公正原则，它的根本精神正在于相互尊重。在斯宾塞看来，对人的道德培养，对个人最大幸福感的追求，应该从对个人单纯的德性修养要求转向基于人与人的社会往活动的动态运行中加强对个人德性修养的拓展性引导，让个人走出自我的封闭性、狭隘性、片面性，观照个人在与社会和他人交往过程中的德性运作，在社会交往过程中通过综合对比反观自我道德素养的欠缺性，在一定意义上也把对个人自我道德的引导转向对整个社会公德的建构上来，增强了德育的社会效应，拓展了德育的内涵和外延，增强了德育的生命力、影响力和感染力。

(二)消极的善行

斯宾塞基于同等自由的原则，指出公正作为个人获得最大幸福的先决条件的同时又作出了进一步的补充，指出消极的善行也是个人获得最大幸福的重要条件。他强调：“这个最主要的先决条件还有一个性质相同的补充条件……因此，要达到最大的幸福，人类的素质必须足以使每个人都可以满足自己的本性，不仅不减少别人的活动范围，而且不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福，这一条件，过一会儿我们将看到，和前述条件是十分不同的。遵守这个条件可以称为消极的善行。”消极的善行是个人追求自我最大幸福的第二大要件。消极的善行是在履行公正精神的基础上，既充分张扬个性、彰显个人本质力量，同时也“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”的德行状况。

在我国古代思想史上，圣人孔子曾提出“己所不欲，勿施于人”的道德主张，强调认为“己所不欲，勿施于人”是君子所应具备的道德品格。很多道德教育学家也将“己所不欲，勿施于人”奉为道德银律，足见这一主张在道德教育方面的地位和作用。孔子这一道德主张与斯宾塞所指出的消极的善行具有内在契合性。在追求个人最大幸福的进程中，每个人都是自由神圣的。张扬个性和发挥自我本质力量以趋于最大幸福，然而，人们自我发展具有不平衡性，必然呈现出来的情况是：有的人发展得较快一些，有的人较慢一些；有的人发展得好一些，有的人发展得差一些。斯宾塞认为，在追求自我最大幸福的过程中，人与人之间的差异发展性并不意味着要把自己的幸福与快乐建立在别人的不幸福与痛苦之上。斯宾塞将消极的善行作为个人追求自我最大幸福的第二大要件，就是从净化英国当时的社会风气人手，告诫人们不要把自己幸福感和快乐感的获得建立在别人的痛苦之上，不要给他人的思想和精神生活带来直接和间接的伤害。在斯宾塞看来，要获取最大幸福，就要从加强人的道德修养人手，引导人们相互体谅、相互关爱，善于从对方角度思考问题，学会尊重人、理解人、关心人，而不是以自我为中心，至少要做到利己不损人。

(三)积极的善行

斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的历程中，不仅要秉承公正精神，做到消极的善行，即“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”，而且要把消极的善行适时地发展为积极的善行，从而使个人幸福得以加倍增值。正如他所指出的，“因此，在每个人都能得到完全的幸福而不减少其余人的幸福这个第一位的要求之外，我们现在必须加上每个人都能由其余人的幸福中得到幸福这个第二位的要求。遵循这个要求意味着积极的善行”。积极的善行是个人追求自我最大幸福的第三大要件。积极的善行较之于消极的善行，更关注他人的幸福状况，是把个人最大幸福建立在别人最大幸福的基础之上，将个人最大幸福同他人最大幸福作为互动条件、互相促进的辩证统一关系来看待，这就突破了仅仅做到在追求个人自我最大幸

福的同时不直接或间接地让他人感到不幸福或产生痛苦的狭隘眼界。在我国古代思想史上，圣人孔子以“仁”为核心，明确提出了“己欲立而立人，己欲达而达人”的道德主张，强调指出作为君子具有的博怀也应是“己欲立而立人，己欲达而达人”的高风亮节。许多道德教育学家将其奉为道德金律，足见这一主张在道德领域中的至尊地位和关键作用。按照斯宾塞关于积极的善行在于“每个人都能由其余人的幸福中得到幸福”的阐释，孔子提出的“己欲立而立人，己欲达而达人”的君子风范同斯宾塞提出的积极的善行具有精神契合性。

斯宾塞在追求个人最大幸福的道路上，明确提出了人生道德境界提升的阶段性特征。在他看来，要实现人的最大幸福感，就必须引领人们从消极的善行向积极的善行，即从利己不损人的起码标准向成人之美、共同发展的高尚境界推进。在现实生活中，人们总是倾向于从自我利益的角度考虑，认为个人的幸福与他人和整个社会的幸福无关，只要做到追求自我最大幸福的同时不损害他人幸福的追求就是正理；但是心理学的原理和人的自身发展规律以及历史和现实实践都不断地向我们展示：幸福具有相互倍增效应。一个人单纯地在自我狭隘和封闭的圈子中追求个人自我最大幸福必然导致片面性和局限性；只有通过增加他人和社会的整体幸福指数才能在自我幸福追求中产生倍增效应。斯宾塞正是深刻地看到了这一点，强调指出，人的最大幸福感的获得必然伴随着人的道德境界的升华，没有一定水准的道德品质，特别是道德境界，人不可能获得更大的幸福感。在他看来，个人最大幸福感的获得要得益于其他人最大幸福感的获得，要经由其他更多人的幸福感的获得。因此，对于人的道德培养，必须着眼于社会的发展态势，更加主动、更加自觉地提升人的道德境界，强化人的道德情操。

(四)合理的自爱

斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的过程中，首先要遵循公正原则，其次要坚持消极的善行，做到利己不损人，进而发展到积极的善行，最后一个关键性的条件在于通过自我的实际行动来完成自我最大幸福的追求。正如斯宾塞所指出的：“最后，为了产生最大幸福，还有一个进一步的条件，即在适当注意前述的限制之外，每个人都采取为使他自己的私人幸福达到充分限度所要采取的行动。”D6]他接着指出：“任何事物是好的还是坏的，正确的还是错误的，都必须依照与它们符合或不符合而定……只有当人们自发地去符合它们时才能得到最大幸福；因为要克制促使我们违犯它们的欲望就意味着痛苦，或减少最大幸福。因此我们必须使自己尽快习惯于满足这些要求。社会性状态是一种必然。在这种状态下获得最大幸福的条件都是固定的。惟有我们的性格是不固定的。因此必须把它们塑造成适合于这些条件。一切有道德的教诲和训练，必须以加速这项过程为目的。”自我行动或称合理的自爱，就是要在外在社会性状态和条件不变的情况下在自我性格上狠下工夫，通过改善自我内在的性格状况，从而达到一种处于本能的自发的无意识的与客观事物的自然适合状态。

个人自我最大幸福的获得是在主客观因素的相互作用的统一中实现的。当人所面对的外在客观条件暂时无法变革之时，变革人的内在性格，优化自我德性素养就成为关键一环。向自我内在追诉，以寻求与外部不可变化状态的自然适应，这就是斯宾塞所谓的合理的自爱或是自我行动的本质特征的深刻展示。在这里，培养一个自治的人，就是斯宾塞道德教育的一个重要目标。在他看来，较强的自我控制能力，是立身成人的根本。他指出：“人作为道德的人，他最重要的品质到底是什么呢?我们需要培养什么最重要的能力呢?难道我们不可以回答是自我控制的能力吗?正是这种能力构成人类和野兽的主要区别。也正是由于这种能力，人被定义为能‘瞻前顾后’的动物。”对人的道德品质的培养，需要探测人的内心世界，着力于人的自我性格与良好品格的培植与塑造，通过变革人的性格来达到自为、自主、自觉适应外在环境的自我意识和自主精神的增强，使个人追求自我最大幸福的过程变成为一个在不断推动自我性格与品格改造的基点上自我主动、自觉追求，即自我推动与自我创造的内在过程。

赫伯特・斯宾塞是近代英国一名杰出的教育改革家，他以进化论和实用主义为理论基石，从教育要为“完满生活”作准备的视角出发，立足于现实条件下的人与社会的发展状况与运行态势，着眼于“理想社会之完人”的崇高理想和坚定信念，把人的道德发展集中指向个人自我最大幸福的获得这一根本目的，从强调公正入手，首先直面人与人之间同等自由原则的达成；然后把消极的善行及时引向积极的善行，强调人的道德境界提升的极端重要性和紧迫性，引导人与人之间、人与社会之间和谐相处、平等友爱、共同发展；最后，高度关注人的自我控制能力的培植，特别指出了培养、培育一个自治的人，对于人的道德情操的增强，对于整个社会良好风气的营造至关重要。从斯宾塞这里，我们看到了一个完整的道德教育目标体系，也看到了一个理想与现实相互交织、主观与客观互为推动，不断发展、充满活力的道德信仰意识、道德境界意识、道德情操意识的提升之路。

参考文献：

[1][7]周辅成．西方伦理学名著选辑：下卷[M]．北京：商务印书馆，1987：319，318-319

[2][3][4][5][6][8][11][12][13][14][15][16][17][英]斯宾塞．社会静力学[M]张维武，译．北京：商务印书馆，1996：21，21，27，28，2l，262―263，4，6，30―31，31，32，32，32．

[9]马克思恩格斯文集：第1卷[M]．北京：人民出版社2009：53

斯宾塞的快乐教育范文第4篇

赫·斯宾塞曾说过：“教育是一项充满快乐而漫长的事业，需要一点耐心和同情心”。 但凡成功的父母，都有一个特点：耐心用心。 每个孩子在成长的过程中都需要赏识和鼓励，老师、家长和同伴们的一个微笑、一句鼓励会成为孩子成长过程中的动力，会影响孩子的情绪，甚至起到事半功倍的效果。

本书斯宾塞先生用朴实的语言描述了许多有趣的小事例，仔细地叙述了小斯宾塞的快乐、幸福、茁壮成长的历程，向我们证明教育是一件快乐的事。这些都对我们教育者给孩子的教育起着指导性的作用。

斯宾塞这样说：“我认为，教育的目的是让孩子成为快乐的人，教育的手段和方法也应该是快乐的。就像一根细小的芦苇管，你从这头输进去的如果是枯涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。”细细咀嚼，确实如此：孩子在快乐的时候，他学习任何东西都比较容易，相反在情绪低落、精神紧张的状态下，他信心会减弱，这时即使是一个伟大的教育家面对他们，也不会有任何办法。看完《斯宾塞的快乐教育》一书后，我才真正领悟到：真正的有成效的“快乐教育”不是一个简单的概念，而是一系列完整的教育方法和观念；只有“快乐教育”才能最大限度地调动起求知欲、创造欲和自信心。我想，快乐应该是学习的真谛，是人生的真谛。

在我的教育工作中自己也能体会到，当看到学生们有成功的喜悦和满足时，自己也会感到快乐。而大多数的时间我会因为学生的错误使我不快乐，心中会产生许多埋怨。带着这样的心态，我会不由自主的去批评他们，而他们则在这种不快乐的氛围中难以集中精力学习，即使在老师的逼迫下学习，也不是快乐的学习。长此以往，怎么教育出快乐的孩子呢？其实作为教师一个微笑、一个抚摸足矣让学生明白自己的错误和过失。斯宾塞的教育思想还有很多值得学习的地方，我将努力学习做一个快乐的教育者，希望我的课堂能让孩子们去享受学习的快乐。

附书中精彩话语

1. 正确进行教育的主要障碍不在于儿童，而在于家长。并不是儿童对强制的影响不敏感，而是家长的德行不足以运用这些影响。

2. 父母们夸大了子女的不正当行为给他们带来的苦恼，总认为一切过错都是由于子女的不良行为所致，而与他们自己的行为无关。但是我们稍作公正的自我分析之后，可以发现父母发出的强制性指令，主要是为了自己的方便行事，而不是为了矫正错误。

3. 教育者要有效地教育孩子，就必须做一些教育的准备：要进行钻研，要头脑理智，要能忍耐，还需要自我克制，要少对孩子命令。4.孩子在快乐的状态下学习最有效。

5. 痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快方式获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，许都成功的体验促使他们进行自我教育

6. 长期以来的教育误区，就是把教育仅仅看作是在严肃教室中进行的苦行僧的生活，而忽视了对孩子来说更有意义的自然教育和自助教育。

7. 一家人吃饭时是争论还是谈话，是称赞还是训斥，是一个很好的测量计，它可以看出这个家庭是在疏远分离还是在越来越亲近”。

8. 每个父母对孩子都有支配权，但每个父母和老师都应该慎用这种权力，不应该成为吓唬孩子的稻草人，使孩子总是在恐惧的情绪中颤栗。就像你不可能在一张抖动的纸张上画下什么美观的图案一样，你也不可能在一个颤抖的心灵留下什么有用的知识。

9. 受委屈的孩子很少会去反省自己有什么过错，因为愤怒和不平占据了他的心灵；而被感动的孩子则常常反省，因为感动增加了他内心的勇气和智慧。

10. 痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快方式获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，而且许多快乐和成功的体验将促使他们终身进行自我教育。

“培育孩子也跟家长们在社会上的其他工作一样，富有价值。我十分渴望，每个英国公民都可以意识到这项工作的伟大意义。再说，对孩子而言，学校的教育是有限的…学校能够教给学生技能，培养一定的品质，但这相对于儿童的潜能而言，仅仅是冰山一角罢了”

“我以为，教育儿童的过程同样是教育自己的过程，你期望子女如何，你自己就先应该如何，从儿童的言谈举止中，我们经常能够看到、听到自己的言谈举止“---个人补充：这句话人人都知道，可是有多少人能够做得很好呢？

“我一直这样认为，在我们一切的工作当中，最为重要的应属农作与园艺了。虽然在现在英国工业与畜牧业占据主导地位，在人类各项工作之中，农作与园艺是最和生命相关的工作，它演示着生命过程，启示着生命美感，体现着生命的智慧与和谐….长期以来教育的误区，是将教育单单看成在严肃教室中的生活，却忽略了对孩子们来说更具有意义的自然教育与自助教育，而快乐和乐趣，恰恰便是自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反应。”

“孩子的快乐当然是各式各样的，多数是没有任何社会目的或目标的，教育则是引导孩子获得‘有目标的快乐’”

“教育的目的是有一天可以不教….我认为，一个重要的教育任务，就是培养儿童的自助学习与自我教育的能力….没有任何快乐可以比得上孩子通过自己努力而证明的哪怕是只在一点的能力，这是成长的动物都共有的特征….当然培养儿童的自助能力，父母必须要有所准备,实际上，开始的时候，为了培养孩子的自学能力所做的准备工作，比直接告诉他答案要费心得多。

“对于培养一个儿童独立思考的能力，自助教育也大有益处，首先，会让儿童形成因果观念，明白世界上一切事物都是有生成原因的，其次，会让儿童用他们的方式去发现这种原因，某个人或某本书的观点，不会被儿童完全当做权威而接受。”

“*随时观察子女，了解他的特长和潜能

*对潜能的某些方面，尽管你不期望孩子选择这些方面发展，也不必去限制，让孩子拥有这

些爱好-----个人补充：孩子的爱好，实际上也是孩子心智发育的需要，即使你不喜欢

*每项潜能的价值不可否认

*对孩子暂时表现为不擅长的某些方面，完全能加以培养

*对孩子在语言、逻辑、数学等方面，以能译对人对己的认识方面的才能，应当作为孩子的基本才能加以培养

*只要发现某种潜能，就应该为他制定计划“

“没有笨孩子，只有方法运用不当的家长或教师”

“教育孩子应当何时停止，跟教育孩子应当在何时开始，二者同样重要”

“我觉得，对于孩子来说，不必过多地期望他们天生即具有诸多美德…….提供给孩子一个善良行为的标准是非常必要的……只是不可过于急于求成，优良的道德品质总是伴随着孩子的心智、经验和心理的成长，逐渐形成。不论是智力的早熟还是道德的早熟，其实都有它有害的一面，一切高尚的德行，还应以相应的体力智力经验与心理作为支撑，这才是**的，不然，孩子在日后的生活当中，会只具有美好愿望却缺少实施的能力……所以，对孩子经常表现出来的缺点，父母要耐心对待。“

斯宾塞的快乐教育范文第5篇

【关键词】 幸福教育；核心概念；内容

2012年2月7日，笔者申请并个人微博朝幸福研究院，并拟创立其下属的系列研究所，其中含教育研究所，它含有幸福与教育融合的意思。当幸福和教育融合在一起的时候，就生成幸福教育概念。2012年11月29日，提出中国梦概念，其具体表现的第三点是“人民幸福”，“人民幸福”的“幸福”在教育领域的应用或与教育的融合，就生成幸福教育概念。关于幸福与教育的关系，有句通俗话叫做“教育为幸福生活奠基”，它阐述了教育和幸福的关系。那么，什么样的教育是幸福教育？笔者认为，狭义的幸福教育是人本教育，广义的幸福教育是指能促进学生幸福包括终身幸福的教育都是幸福教育。下文就幸福教育的核心概念作一个初步探索。

一、核心概念一：人本课堂（或教育）

学校是从事教育活动的主要场所，教学是学校的中心工作。教学主要通过课堂实施。人本课堂的内涵包括以下七个方面：（1）生理需要。它在人本课堂的操作表现为上课前避免学生饥饿、口渴、排泄和保障头一天及午睡充足睡眠。（2）安全需要。它在人本课堂的操作表现为避免和调解学生生命受到威胁及保证学生上课前不生病，如避免学生上课前打架、争斗、争吵等和不生病，以保证学生上课前健康身w和以平静的心理状态上课学习。（3）归属和爱的需要。它在人本课堂的操作表现为保证学生对课堂的热爱之情、归属感和感受到教师对学生的接纳、爱护、关心、鼓励和支持等。（4）尊重的需要。它在人本课堂的操作表现为：一方面在课堂上教师及在可能的情况下其他学生应尊重学生个人的渴望知识的力量、成就、自强、自信和自主等需要；另一方面学生希望他人尊重自己、希望自己的学习和才能得到别人的承认、赏识、重视和高度评价，即希望获得威信、实力、地位等。（5）求知的需要。它在人本课堂的操作表现为满足学生在课堂上认知和理解的需要，是指满足学生对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难的需要。（6）审美的需要。它表现为学生认识到理解、认知和解决疑难问题是一种美的需要。教师在人本课堂上应满足学生的这种需要。（7）自我实现的需要。它表现为学生希望通过课堂学习能解决疑难实现成长和发展。教师在人本课堂上应满足学生的这种需要。马斯洛的人的需要层次之间的关系：出现的顺序由低到高。只有当较低一层次的需要得到基本满足之后，高一层次的需要才会产生。满足（1）（2）（3）（4）是构建和谐课堂的前提；依次满足（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）是优质课堂的保证和保障。

人本主义是构建和谐课堂的前提和基础，人本课堂是课堂焕发生命活力和教育激扬学生生命的保证和保障。人本课堂或教育中的学生是幸福的；人本教育是狭义的幸福教育。

二、核心概念二：健康教育

健康的重要性不言而喻。健康包括身心健康和社会适应能力。这里主要说说身心健康的重要性。有人把健康比作1，事业、金钱、地位、荣誉是后面的四个0，没有健康的1，后面的事业、金钱、地位、荣誉的0都没有意义，都不成立。没有什么比健康更重要的了。健康是人安身立命的基础，是幸福教育的实施前提；健康教育本身就是幸福教育。俗话说，健康是福。

三、核心概念三：**（优）发展区

关于最优发展区的理论主要有气质说和九型人格理论。人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。事物是一分为二的。每一种气质都有它的优点和缺点。每一种气质都有它的最优发展区。发挥气质优势，克服气质缺点成为教育者实施幸福教育的必然要求。性格是先天和后天的“合金”。这个先天，可能指的是人的先天遗传气质；后天指的是后天的环境与教育。发挥和张扬先天遗传气质优势，通过后天的环境和教育克服其气质缺点，生成良好的性格成为幸福教育的必然要求。俗话说，播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运。可见后天的环境和教育对于发挥和张扬先天的遗传气质优势的重要意义。

四、核心概念四：成长关键期

洛仑兹认为：在个体在发展过程中有一段特殊的时期，其成熟程度最适宜于学习某种行为。如果错过这一时期或阶段，就不容易再出现这样好的“时机”。这个关键的“时机”称为“关键期”。抓住学生成长的关键期进行教育，有利于促进和实现学生幸福和终身幸福，这样的教育就是幸福教育。

五、核心概念五 ：最近发展区

维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。最近发展区说明了儿童发展的可能性。“教学应当走在发展的前面。”教学应走在心理机能形成的前面。利用学生的最近发展区，尽可能快和有效地促进学生的发展，满足学生的学习需要，这样的教育对于学生来说是幸福的，这样的教育是幸福教育。

六、快乐教育

斯宾塞提出“快乐教育”。教师通过人本教育满足学生求知的需要，这样的教育对于学生来说是快乐的。另外，在斯宾塞的快乐教育理念中，他提出了实施快乐教育的几条原则和方法，这几条原则和方法是：（1）保护孩子快乐的天赋；（2）智力培养中拒绝惩罚和暴力；（3）让孩子经常做一些运动；（4）到大自然中开启孩子的悟性。这些教育原则和方法有利于学生的发展和快乐，能满足学生求知的欲望，这样的教育是幸福教育。

七、小结

健康是实施幸福教育的前提和基础；健康教育是幸福教育的重要内容。人本教育是狭义的幸福教育。除此之外，最优（佳）发展区、成长关键期、最近发展区、快乐教育也是幸福教育的核心内容。

【参考文献】

[1] 赫伯特・斯宾塞.斯宾塞的快乐教育全书[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[2] 十二所重点师范大学联合编写.心理学基础（第二版）[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3] 林格.教育就是培养习惯[M].北京：清华大学出版社，2013.

[4] 曹竣云.人本和谐课堂刍议[J].新课程，2015.8.