反思文学

反思文学范文第1篇

这里有一个学生本身素质的问题，人聪明、善于思考这是聪明的表现，但爱读书就不仅是聪明所能达到的了。教师在课堂上讲得头头是道，但学生不一定明明白白，相反，学生在自己的阅读理解的过程中却可能悟到更多的东西。所以，许许多多的语文教师都肯定的一点就是阅读是造就学生出色语文水平的基础。

但怎样的阅读才能达到如此效果呢？关键还在于理解，而且这种理解是在思考和运用中产生的，所谓的“死读书”并不算数。比如有的孩子被家长逼着去看一些所谓的必读书、名著之类的，这样哺育出来的只能是书呆子，是被动地去吸收的傻子。真正爱读书的，达到茶不思、饭不想的，是因为他在阅读过程中感受到了莫大的快乐，在阅读中他能将情感融入其中，或笑或悲，或惧或狂，并且读后还会玩味一番，甚至在现实中再去求证一番，有时还与大人讨论一下，也会在生活中引证一下，如此一来，书就读到了骨子里。这样的读不论是读经史子集，或是读日常小报，或是读儿童故事，亦或是杂七杂八的东西，他总能引起自己内心的共鸣，这样的理解与思考，这样的语文运用是超乎任何说教的。想一想，一个孩子如果每天都在大量地与那些心智敏锐的作家进行着阅读的对话，他的语文成绩怎么可能不好呢？

再反观我们的语文教学，老师们为了完成教学任务，为了响应上级的规定、政策，或者唯恐哪一点不讲到误了子弟，总是兢兢业业地按部就班地将那么多的知识教完，不厌其烦地为学生分析这个、分析那个，一会儿引起学生的情感共鸣，一会儿引导学生接受什么主义教育、什么思想熏陶，任务太多，孩子也无所适从，刚刚在一点上听得有了味道，想出点东西来，课堂重点就又被转移到了另一个地方。

语文为什么而教、教什么的问题始终困扰着我们。我想就语文课堂而言，一是基础的字词句的积累和语法讲解，二是引导学生爱上阅读。但现实上即使孩子们很喜欢阅读，教师们也不得不打断孩子们的兴趣，告诉他们“上课了”，然后就讲一些孩子们并没有多大兴趣的东西。

反思文学范文第2篇

目前，中学大部分的教师都来自师范学校，他们接受了一般教学理论和技巧的培养，经历了短暂的实习，一毕业就承担起了繁重的教育任务，由于受到各个方面因素的制约，很难将自己学到的理论知识和实践操作结合，教学单调而常规，疲于应付。久而久之，实践和理论的严重脱轨导致教师演变成了操作性的教师，依赖固有经验教学，日复一日，缺乏对教学的诊断、调整和纠错的能力，很难满足当今教育改革的需要。而解决这一问题最简单最有效的方式就是进行教学反思，让教师接受“再教育”，形成反思的意识，提高对教学问题的敏感度，从而养成自觉反思的行为习惯，挣脱束缚，常教常新，从操作型教师走向学者型教师，提高教学能力和教学质量。

一、对数学观的反思

要反思数学观，首先要认识数学。数学是什么?在我们日常的教育工作中，鲜有教师会对这个问题进行有意识的、认真的思考，也不一定能够做出明确的解答，但是在我们实际的教学过程中，数学观作为教学行为的指导思想，直接影响着教学活动的实践和效果。数学教师的数学观，不仅直接影响他在教学中的设计思想，在讲授中叙述方法和对学生的评价，而且在和学生之间相互交流的小细节中，也会潜移默化地影响学生数学观的形成。所以，一名数学教师，他的首要任务就是要反思并树立正确的数学观，积极主动地将现实教学中静态的、片面的、机械的反映论数学观转变成为动态的、全面的、辩证的模式论数学观。

二、对教育观的反思

不同的数学观导致不同的教学观。传统的教学模式中，“一言堂”确立了教师权威的地位，在教学中，眼中、心中无学生，只是机械地进行知识的讲解，严重地忽略了学生的主体认知性;“满堂灌”，将学生视为接受知识的容器，只关注学生对于知识、技能的掌握，而忽略学生对数学的全方位认识以及对数学价值的体验。久而久之，造成了学生学习的懒惰和麻木，不爱问、不想问、不敢问，不知道问什么，思维被束缚，创造性被禁锢，最终造就的高分低能者。所以，作为一名合格的数学教师，除了有正确的数学观，还要建立现代的数学教学观：以学生为本，一方面关注学生的现在，培养学生的积极主动性和创造性，摆正学生的主体地位，爱护并尊重学生，不单纯依靠分数衡量学生的好坏，正视个体差异，因材施教，从而提高教学的质量;另一方面关注学生的将来，除了传授知识、技能之外，更重要的是让学生探索数学发展过程，发现学习数学科学的方法，体验数学精神，从而养成数学思想，学会用数学的眼光看问题，用数学的头脑思考、分析、解决问题，让学生终身受益，这才是真正意义上提高了数学的教学质量。

三、对教学过程的反思

1.反思备课

备课是上好一节课的关键和前提，所以，要提高数学课堂的质量，就必须要对备课有充分的认识和反思。精彩的课堂，需要有充分的备课，就像动听的歌曲，要有唯美的词曲，就像感人的戏剧，要有动人的剧本一样。但是就目前的情况来看，很多教师对于备课的认识不足：有的教师认为教材简单，没有备课的必要。殊不知，教材虽看似简单，但内涵和外延都很丰富，需要教师帮学生深入地探索和挖掘，这样才能帮助学生在掌握知识的同时，智力发展方面也有质的飞跃;有的教师认为备课费时费力，不如多看写教案书，摘抄备课就行了。这样虽然也汲取了很多优秀的案例和经验，但是一味地模仿，对于课堂上活生生的学生来说，并不一定实用。所以只能是借鉴，而不能代替自己的思考、创新和实践。有的教师觉得年年教，年年写，没必要，就一直沿用旧的备课案例;有的教师只是图省事儿，就在书上圈圈点点，就算备课了等。所以，教师一定要反思自己的备课观，重新认识备课的功能和重要性，转变思想，才是提高教学质量的根本。

2.反思课堂设计

反思文学范文第3篇

关键词：教学反思；综述

一、国内主要研究历史

我国教学反思的理论研究主要经历了以下几个阶段：（1）理论研究的萌芽时期（1990―1999年）：由于反思性教学是从80年代从西方引进而来的理论，教学反思理论在当时教育界只是星星之火。通过对中国期刊网的查阅发现：这期间文献数量很少，有10篇左右。期间代表的文献有蒋志斌的《教学反思的内容、环节、方法》、时鹏寿的《中学语文教学反思》。（2）理论引进和传播时期（2000―2002年）：由于大多数是引进西方欧美的教学反思理论为主，在国内首开先河的是华东师范大学的熊川武，其《反思性教学》对教学反思在国内的理论传播的影响是最大的。在这期间，文献的数量大幅提升，通过查阅知网得知此间文献约有70篇。其中，比较有影响力的如熊川武的《试析反思性教学》、《论反思性教学》，卢真金《反思性教学的五种传统》、洪明《“反思性教学”的内涵和意义探析》等。（3）发展和应用时期（2003―2012年）：随着2003年基础教育改革的全面推进，反思性教学的变化特点如下：1.反思性教学理论有了中国化的发展的趋势。2.反思性教学理论在学科教学领域中的应用日益增多.对各科教师的指导作用也日趋明显。3.出现了真正意义上的评述反思性教学研究的文章。这10年中文献数量迅猛增多，通过搜索找到约6000余篇。其主要代表文献有：刘加霞、申继亮的《国外教学反思内涵研究述评》、《论教师的教学反思》，赵昌木的《教师在批判性教学反思中成长》等。

二、国内主要研究成果

（一）教学反思的内涵

关于教学反思的内涵，国内外学者众说纷纭，说法不一。经过分析和整理，大体可以分为以下几个观点：1.从教学反思的对象界定其内涵。教师作为教学反思的主体对象，必然对其本身的教学行为和心理活动有所要求。长期在教学环境中往往在遇到问题是会出现与自己的情境性对话，不断地进行探索和研究后，经验便会重构或生成。申继亮，刘加霞认为反思性教学是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[1]李长吉，张雅君认为教学反思是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察。[2]2.从教学反思的目的界定其内涵。随着新课程改革的号召以及反思性教师等专家型教师的出现，教学反思的内涵逐渐开始融合教师专业发展。而教学反思关系到教师能否起到有效传播文化的利害，因此教师的教学反思充当着社会伦理准则的试金石。熊川武认为教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。3.从教学反思的过程界定其内涵。就如杜威所说，反思是一种思维的能动过程，一种思维的加工过程。他是思维在复杂的情境下，通过一道道程序而产生的结果，所以他不是瞬时形成的。按过程的时间维度考虑，可以将反思分为活动前和活动后的反思，加起来便是整个过程。杨明全认为反思性教学是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[5]

由于学者们对教学反思研究的角度和理解不同，从而使教学反思的内涵多样化、丰富化，通过对各种概念的理解和把握，综合上述概念来理解教学反思：教学反思是教师在教学活动过程中，以教师的行为和心理活动为对象，以提高教师专业化为目的，以社会伦理为标准的有意识的反复认知的活动过程。

（二）教学反思的内容

关于教学反思的内容，一些教师时在教学反思中常会对自己提出这样或者那样的问题，教学反思的内容及其多样，且每个教育工作者的反思日记本里都有着自己独特的反思内容。一般教学反思的内容主要包括教学理念部分、实践部分和情感部分。

1. 教学反思的教学理念。教学理念主要包括预期的教学目标、教学内容和教学策略。要达到什么样的目标、选择什么样的内容、选择什么样的教学策略这些问题一直都是教师在进行教学前所要思考的，属于“理论性”的知识。

2. 教学实践内容。在课堂上，教师开始走进实践部分，如何协调课堂气氛、如何发挥教学技能、如何应对教学突发事件都是教师在教学实践中所必须面对的。在实践中反思，也是教师作为教学反思实践者中很重要的技能。

3. 教学情感因素。尊重学生，建立良好的师生关系也是现今许多教师所希望的。一些富有经验的教师虽然在教学技能上如鱼得水，但是回到台下却不被自己的学生所敬爱。究其原因，无非是在师生关系上出了问题，或者并没有尊重和关系学生的需要所导致的。因此，这部分也是教学反思所关心的内容。

（三）教学反思的方法

现阶段教学反思的方法形式非常丰富，同样说明了国内对教学反思的研究有了一定的水平。在运用教学反思的方法是可以借鉴叙述法、观察法、会议交流法、小组合作、行动研究法等进行操作。一般把教学反思的方法按主体对象分为以下两种：

1. 教师主体自身反思的方法。教师自身的反思方法可以分为文本类和非文本类。文本类一般主要用到教学日志（反思日记）、教后感、教学案例、教学随笔、阶段性总结反思、教学档案袋。随着网络时代的进步，网络博客也逐渐成为教师教学反思的新方法。非文本类主要有微格教学录像，教师通过拍摄课堂实录来提高自己的教学技能。

2. 教师主体与他人交流的方法。所谓与他人交流一般指学生和同事。通过一些文本类如学生日志、批判时间调查表、问题诊断、学生文件夹（包括信）、观察笔记等。通过非文本类的活动如开会、交流等也可以使教师达到反思的目的。

三、我国教学反思的现实不足与趋势展望

1.现实不足

（1）泛形式化。许多中小学教师在教学过程中，对教学反思的认识只停留在浅显的地步，认为反思只是一个给教师的“附加作业”，并不是做给自己看，而是做个别人看，做给学校看。有些教师在提到反思的时候，往往会把它看做是一种别人对自己的一种“检查”，对此敏感度上升，为了把教学做得“漂亮”，所以反思得也很“漂亮”。在许多教师随笔中往往能看到“为反思而反思”“又见反思”的字样。可见，许多教师并不知道真正的反思为何物，即便知道也会趋于形式，付之东流。再者，加上教师之间的形式文化，不良教风引领着一大片隐藏的黑暗。

（2）反思能力不足。吴卫东、骆伯魏认为，教师反思能力是教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我以及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[10]一些教师对于反思只是单纯的描述，如记流水账般地记录和回顾，并不存在有意义的思考。另一些教师，在写反思日记的过程中，对于一些不重要的事项（如一些教学媒体的使用）反复记录，而对于如何进行教学，如何处理教学困难却漠不关心。还有一些教师，本身有这个态度去反思自我，也有这个态度去关心教学问题，但由于自身素质并不高，所以达到的反思水平有限，从而导致反思进度慢，反思效率低的后果。

（3）问题瓶颈：“有效”反思。在这个处处量化的世界里，似乎很难给“是否有效”一把尺子来衡量。“有效”也只能从“好的变化”等方面进行判别，里面包含了太多质性因素。往往教师们在自我反省的时候自我感觉良好时会自认为反思是有效的，或者一些学校要求教师进行反思后，得出的结果良好也会自认为反思是有效的。现今，教师们在进行教学反思的时候往往会面面俱到，从教学计划到教学方法都进行了非常详细的反思描述，可给人的感觉却是泛泛空谈，毫无重心可言。学者麦伦（V.Manen）把反思性教学分成3个水平层次：技术性反思、实践性反思、批判性反思。大部分所谓的“反思”，都只停留在三个水平层次中的第一个层次：技术性层次（即对教学课堂中技术和技能的反思），而对教育选择的后果和行动价值以及对教学活动的道德和伦理准则并没有触及。

2.发展趋势展望

（1）反思环境的净化。随着新课程理念的融入，学校也将注重对反思文化的渗透。有什么样的教学反思氛围，与学校管理者的行为密切联系。近些年，无论各式各样的学校，都加强了对教师教学反思的力度和深度，形式也从单一走向多样。有公开教学日记的，有定向开会的，也有群体合作成立团队的。这些活动迹象表明了教学反思正逐渐深入学校教育中。然而，其中的泛形式化、被动消极的反思等问题也成为了教育学者所关注的话题，相信不久的未来这些问题会缩小化。

（2）反思能力的提高。随着教师教育专业能力日益提高，教学反思能力也成为教师素质的重要部分，教学反思也同时是教师能力成长的途径。有学者认为，教学反思能力结构包括问题意识能力、敏锐的洞察力、自我认识能力和创新能力。这些能力包含于教师专业能力，因此，如何促使教师专业能力的发展便成为反思能力成长的重要渠道。近些年，国内在教师专业能力发展的领域中有了新兴的研究成果。值得一提的是，反思能力不仅要求理论层面的把握，更要注重实践层面的提升。教师素质的能力培养还需通过各种实践活动加以锻炼，并从中吸取经验。

（3）反思“有效化”意识的觉醒。新课程改革作为教育发展的另一个重要课题，要求教师能够进行有效的教学反思。《基础教育改革纲要》（试行）提出了改革的六项具体目标，无论从教师角度的重新定位还是教师评价体系的重建，都要求教师对自己的行为进行反思。随着“无效”反思的日益增多，“有效”反思也成为教育界的一种渴望。近年来，不少学者对有效课堂，有效教学，有效教学管理等进行了研究，说明“有效”这把尺子还是存在的，有学者把有效教学反思分成三维目标（效率、效果、效益），让我们看到了“有效”也具有衡量性。再者，随着教师自身素质的提高和教师评价制度的日益完善，教师们对有效教学反思的认识能力将逐渐有新的提高，脱离停留在表面的反思，将对反思的内容、方法、目的、策略等进行一番深度的剖析。

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）

参考文献：

[1][6]申继亮，刘加霞.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究，2003，（4）：30―34.

[2]李长吉，张雅君.教师的教学反思[J].课程.教材.教法，2006，（2）：85.

[3]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：3.

[4]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究.2002，（9）：50―53.

[5]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研，2002，（6）：4.

[7]毛道生.促进中学教师专业发展的教学反思研究[D].四川：四川师范大学教育科学学院，2007：15―20.

[8]张洪秀.国内反思性教学研究综述[J].黑龙江教育学院学报，2008，（27）：45.

反思文学范文第4篇

【关键词】语文 反思性教学 教学实践

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0138-01

在新课标理念下，教育理论界一直认为应该培养反思型教师，提倡反思性教学。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。反思性教学理论强调教师不仅仅是贮存他人观念的“容器”，而且是能在教学中提出问题并解决问题的实践者。

一、课程观、素养观、教学观的反思实践

新一轮课程改革带给所有老师的改变首先是教学观、课程观、学生观、师生观等的改变，观念的转变是关键。我们主张的新课程。改革下的语文教师的反思首先从观念开始，并在教学中努力实现这种转变。

1.语文课程的性质

既强调语文的工具性，又强调语文的人文性，这是新课程标准和此前颁布的中小学语文教学大纲的一个历史性进步。

2.语文素质观

过去我们谈论语文素质，往往只是从听说读写的角度来认识。我们不能否认，知识与听说读写的确是语文素养，但是，作为人文性很强的语文学科来说，如果割断情感的因素而形成的听说读写能力是不全面的。因此，新的课程标准强调要“着重培养学生的语文实践能力”，不“刻意追求语文知识的系统和完整”，以利于“全面提高学生的语文素养”。

3.教学观

过去的语文教学，过于注重书本知识。过于注重知识的传授，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。新课程标准颁布后，对语文教学提出了许多新的要求，它强调必须重视学生在语文学习中的情感体验，强调必须引导学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；强调要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

二、教学设计的反思实践

语文教学设计，是以激励学生自主探求语文知识、积极参与言语实践、主动涵养思维品质为目的，根据文本特点或课题性质，确定教学计划，创设学习情景，选择教学方法，组织教学活动，评价学习成果的最有效策划。[1]应当让“设计”走在上课的前面，因为教学设计对于课堂教学，犹如枕木之于绵绵铁轨，基石之于巍巍高楼。作为教师，人人需要做课堂教学设计，因为人人都要上课；作为教师，都希望精于设计，因为每个人希望创作出属于自己的优质课；但是，最难的基本功是教学设计，因为它是运用知识、凝聚智慧的创造性活动。对于教学设计，我们需要研究、需要实践、需要思索，也需要借鉴。

三、教学过程的反思实践

新课改指出：教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查和探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下，主动地富有个性地学习。根据纲要精神，教师在教学过程中应重学轻教，以学定教，重教学过程，轻教学结果，把重点放在揭示知识形成的规律上；重指导，轻传授，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展认知能力；重视个性化教学。反思性教学在中学语文教学中的实践研究轻模式化，要求教师树立特色意识，形成教学个性。我们反思课堂教学，主要针对教学过程中的学习主体、学生的学习状态和学习结果。因此我们在实际反思中要求教师把握好角色定位，积极实现教师角色的转化，追求“互相尊重”、“互相理解”、“互相信任”的师生关系，打破固有的课堂权威、话语权威（霸权）、填鸭式等观念的束缚，努力实现教师在课堂上是一个学生学习的引导者、促进者、合作者、组织者的角色。

四、教学评价的反思实践

我们倡导新课程中教学评价的主要理论依据是多元智能理论和建构主义以及后现代主义。

1.把家长的评价引进课堂

在家长的评价中孩子们的情感得到了升华，学习的目的更加明确，学习的积极性更加高涨。同时在促进家长和孩子的交流中起了重要的作用，亲子关系更加亲密，代沟越来越小。教学中家长的评价引进课堂不乏为一个促进教学的好办法，我们也主张学校和家庭能紧密地沟通，以形成教育的合力。

2.让学生在评价中学会合作

我还要求他们来评价同组的或其他组同学的发言，让学生们说说他们思考的角度，他们的思考方法对自己有哪些启发。学生们在评价中学会了合作，学会了思考，并在合作中得到了别人的肯定，这样的学习不是一举两得吗？这样的评价不是一箭双雕吗？

五、语文反思性教学的总结策略

反思总结策略是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。反思总结的内容十分广泛，可以总结反思自己在教学过程中产生的各种灵感顿悟，以及自己对教材、学生、教法等要素的理解；可以总结反思学生和同事的反馈意见；可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训；还可以总结反思教学实践中的“关键事件”。

反思文学范文第5篇

一、加强课程建设

课程是人们对社会生活共同体验——文化的一种特殊选择和组织，其目的是使文化持续存在和发展下去。建设语文课程，应以学生生活经验为中心，语文课程应包括语文学科类课程与重视学生生活经验的语文活动类课程两大类。所谓语文学科类课程，是以语文学科为中心，强调语文学科内部的系统、结构与规律，并通过系统化、逻辑化的教材形式呈现的。为了让学生更系统地接触文化遗产、更深入地了解汉语文的内在规律，语言学科类课程应包括必修课、限定选修课与任意选修课三种形式。语文限定选修课是在语文必修课的基础上根据大学生的社会志向与职业选择的需求开设的，分为文科限定选修课、理科限定选修课与就业限定选修课。语文任意选修课是为了发展学生的兴趣爱好、拓宽知识面、培养特长、提高某方面的语文能力而设置的，如乡土文学、民俗文化、中外文化史话、影视欣赏与评论等。语文限定选修课与任意选修课属于选择性语文学习，二者尤其是后者有助于改变语文必修课的比较完整而封闭的内在结构性。

二、承担人文使命

所谓人文精神，是指以人性、人格、人道为本位的知识意向和价值取向。人文教育是指以人格教育为核心，以人文科学知识的传授为手段，以唤醒灵魂，激发人自觉追求真善美的理想价值为目的，促进人全面发展的一种教育。这是作为公共课的大学语文除知识传播外的另一项重要使命。同时，德育课的任务事实上由非政治课一起承担，而大学语文的作用尤其突出。“名节”之类的问题，是古代文学中时常涉及的问题，正反典型都有，生动而形象。由大学语文承担这一类的教育，效果比政治课好得多。只是要求教材的编写者要留意编选一些这方面的篇章。教育专家们纷纷提出，语文首先不能简单理解为一个“学科”。语文是覆盖在所有学科之上的，是一种把人文精神渗透到所有学科中的学问，学语文的同时也能学其他学科，而在其他学科里面也都有语文因素。“语文是灵魂依靠的东西，或者说，它是一种以无用达到有用的学问”。所以，大学语文学科定位应提到提高中华民族的文学与人文素质的高度上。

三、创新教学模式

在传统的语文教学中，我们注重阅读和写作特点分析，这一点是很多大学新生所厌倦的。在教学环节的教材处理中，对课文的理解和把握不能仅停留在课文本身。对课文的设计，应该贴近学生的思想实际和学生能力的培养。在讲解《兼爱》时，我们对《兼爱》和《秋水》就语言风格、思想意境、写作技巧的借鉴三方面进行对比。首先是语言风格不同，论证效果不同。《兼爱》从“家国”立论，从治到乱、从父到子、从君到臣、从上到下、从长到幼、从家到国，围绕“不相爱”展开论述，条分缕析，层次分明；而《秋水》则善于设喻、善于对比，语言形象生动、喻体巧妙通俗，纵横捭阖、挥洒洒脱、收放自如。其次是思维特点不同。两者对学生建立高屋建瓴的思维方式都有很大的帮助作用。《兼爱》一文既有心怀家国的高远境界，又有回环复沓的辩论技巧；《秋水》一文则富有思辨的哲理，能够体会穿越时空的浪漫阔达，也能习得层层深入、环环相扣的逻辑艺术。对学生而言，传统文化的经典之作更重要的是全方位多层次地汲取思想的营养和谈论的技巧，尤其是谈论的技巧，更是学生所缺乏的。这样读写教学就变得更实用，能够切实提高学生的思辨能力，能够促使学生形成缜密严谨的思维方式。能够从不同角度观察问题，其结论是不相同的。答案的多样性使思维变得开阔，概括问题的全面性使思想变得更立体和成熟。

四、更新教学手段