班本课程总结范文1

本人姓名李昕治，哈尔滨师范大学XX级5班学生。本次实习分为校内准备，教育实习和总结三个阶段，教育实习阶段在哈尔滨某某完成。哈尔滨师范大学XX年某实习队在带队老师范继祥的指导下一行十人，我作为队长协助和指导老师工作，督促本队队员备课，管理队内日常事务，在整个实习过程中各位队员克服困难。圆满地完成了实习工作，在教学，班主任实习，教育调查等方面都取得了一定成绩。得到本中同学及各指导老师的认可，得到校领导及各老师的一致好评。

下面，我将我个人作为实习队长及实习老师的实习工作分三个阶段做总结：

（一） 校内准备阶段

按照哈尔滨师范大学本科教育实习的规定，哈尔滨师范大学物理系在XX年8月初制定了物理系教育实习计划，02级学生分成十一个实习队分别同物理系和指导老师带队进入各实习点进行教育实习工作。我被分配到某实习队并担任队长，某实习队组队后我按照系内的有关规定及指导教师的要求与某校方作了接触，确定了本队实习的有关事宜，明确了教学进度及教学任务，开始紧张的校内准备工作。

校内准备工作分国教材分析，备课，听课，评课等几项内容，我在指导老师的指导下与各位队员一起将需要讲授的课程，知识点作了细致的分析和研究，编写了各课节的教案，备课进行试讲，评课，自我总结。

校内准备阶段在系领导的指导下，某实习队校内准备阶段取得了成功，大家都对自己的课程作了详尽的准备，编写了详细的教案，通过校内准备阶段我完成了课程的分析和教案的编写，进行了课程试讲，总结了自己收获与存在的问题为自己的教育实习作了充分的准备。

（二） 教育实习阶段

经过尽二周的校内准备，我在带队老师范继祥的指导下进入哈尔滨某学进行教育实习，按哈尔滨师范大学教育实习的有关规定本次教育实习要完成三项主要任务――教学实习，班主任工作实习，教育调查。

进入某，实习队每人进入一个班级进行班主任实习和物理教学。我进入的开放系统有为高二一班，原班任为王丽红老师。讲授课程为高中物理第二册第十章机械波的内容，下面针对教育实习的各项任务将自己在教育实习过程中所取得的成绩与得失做以下总结：

1. 教学实习

进入某后，实习队马上进入班级了解情况，跟随指导教师听课，参加教研会议，队内试讲，评课，为新授课程做准备，实习队于XX年9月1日进入某，在明确教学进度及教学计划后我马上跟随刘玉敏老师听课了解学生情况为9月5日新授课做准备，在听课中我以现某学生基础较差，所以在教学中应注重对基本知识和基本理论的强调，着重调动学生学习的积极性，及时接收学生的反馈信息。9月5日前结合听课的心得制定了教学计划，进行了队内试讲，得到了指导教师的肯定，9月5日第四节，我正式走上讲台，在二年一班讲授新课第十章第一节――波的形成和传播，经过精心的准备，本节课取得了一定的成绩，完成了各项教学计划，课程的讲授得到了指导教师刘玉敏老师的好评，但刘老师也指出了课程中存在的不足。第一堂新授课程后我及时总结了自己的得失，在听课和试讲的同时吸取他人的优点及长处为自己所用。自9月5日至9月20日在两周多的时间里我共完成11教学课时，其中新课8节，习题课，复习课，单元测验各一节。在教学过程中我不断积累经验，研究课程，改进教学方法，使每堂课程都饱满精练，某物理组组长王彦华教师在听完我的课程――多普勒效应后做出了较高的评价。在我自己的努力，各指导教师的帮助下我的教学实习工作取得了圆满成功，取得了一定成绩，在讲授新课，实践课的同时我共批发作业306份试卷51份，听课35节，在教学实习中我积累了一定的教学经验，为日后教学打下了良好基础。

2. 班主任实习

在进行教学实习的同时我还进行了班主任工作实习，9月1日进入某开始我便在高二一班班任王丽红教师的指导下开展班主任工作实习。我深入高二一　解情况帮助班主任老师开展各项工作，针对校艺术节，校运动会，校队列比赛都在9月进行，班级的各项工作也都按照计划展开。我协助班任老师开展队列训练，运动会及艺术节的准备工作，同时也着重做了几位同学的思想工作，帮助同学们克服思想波动，多次开展开班干会议及主题班会，对班级同学及班级的现状有了较为清晰的了解，在工作中得到了王丽红老师的细心指导，学习了比较多的工作方法和班级的管理方法，积累了一定的班主任工作经验，在工作中共做学生思想工作5次，召开班干　会议3次，主题班会2次，参加校队列比赛，校运动会，艺术节，在工作中取得的宝贵经验为日后的工作打下了坚实的基础。

3. 教育调查

进入哈尔滨某之后，结合某的现状及学生特点我做了细致的分析，结合准备阶段的教育调查计划制定了本次教育调查的主题及调查步骤，展开教育调查，并结合哈尔滨十二中，哈尔滨三中的有关调查数据，分析得到高查结论。

此次高查的方向是重点校，普通学校学生在学习兴趣，学习取向，学习目的，学习现状的差别，学习中存在的问题，并探跟据不同基础的学生开展教学的原则和方法。高查涉及某高二高一共六个班，共400余名学生，及哈尔滨十二中，哈尔滨三中的有关调查数据。我听取多人的意见，查询有关资料，结合心理学，教育学的有关知识，完成了教育调查报告。报告得到指导教师的认可。

4. 活动

我任队长在某实习期间，参加了校内的各项教研，学习活动，并代表实习队于9月10日老师节赠送礼物给某全体老师，并参加了校内老师节的有关活动，增进了对某的了解和友谊，为师大日后的实习工作打下了良好基础。

班本课程总结范文2

〔关键词〕高中生；领导力；中学生领导力开发

〔中图分类号〕 G44 〔文献识别码〕 A

〔中图分类号〕1671-2684（2016）21-0008-05

一、研究背景

当今社会正在进行急剧的变革，全球化、城市化、市场化、民主化是其最为显著的特征。这些变化一方面使得团队成为社会的基本细胞和社会进步的重要驱动力，另一方面导致国家和个人教育需求发生变化。我们既要培养各行各业的基础建设者、专门技术人才，也应培养各行各业的领袖人物。这些都要求学校教育做出应有的回应：将学生领导力培养提上议事日程。我国正在从教育大国走向教育强国，同样我们也要从人口大国走向人力资源强国。人力资源强国有许多指标体系，其中一个就是国民的领导力。因此，学校教育所肩负的培养中学生领导力的重任，对国民教育体系建设具有重要意义。

美国等西方国家自1972年就开始关注青少年学生领导力的问题，学校也已将学生领导力的培养纳入正常的教学实践活动中，并取得了一些积极的成果。但国内教育领域中相关研究才刚刚起步，许多致力于领导力发展的研究者和实践者开始意识到青少年的领导潜力以及通过教育培训使其发展的可能性。以资优生（香港）为主体的领导力培养已进入教育系统，标志着我国中学生领导力发展的开端。但总体而言，目前我国大陆的中学生领导力培养实践仍是少数学校的个别行为，尚未成为全社会和整个教育体系的共识。

国内外不同学者对于青少年领导力有不同的定义，归纳起来主要有以下两类。（1）青少年领导力是指青少年领导他人或者使他人合作实现共同目标或愿景的能力。具体来说，青少年领导力是青少年能够指导或引导他人的行动，影响他人的选择和行为，并通过自己先一步的行动给他人树立榜样。（2）青少年领导力是青少年领导自身，并与他人合作的能力，而不一定是影响他人产生某种行为的能力。青少年分析自身的优缺点、规划个人职业生涯的能力，实现人生目标的自尊心都属于青少年领导力的范畴。以上两种定义在青少年领导力的发展实践中都得到了广泛的认同和应用。前者强调的是青少年领导他人的能力，是一种群体领导力；后者强调的是青少年进行自我领导的能力〔1〕。

广州市执信中学自2011年开设“中学生领导力开发”德育特色选修课程，以项目学习的实践方式培养学生的领导力，开始探究通过系列课程来培养中学生领导力的问题。“中学生领导力开发”特色德育选修课程是一门由学校老师指导，学生主动参与，家庭与社区支持配合、校内培训及校外社会实践相结合的体验式及项目完成式的学习课程。它既具有专业性、严谨性、目的性、完整性的课程特点，又兼具研究性学习、社区服务、社会实践的特点和功能。该课程以项目学习的方式实施，着重培养的中学生领导力是一种以对团队公众、社会、人类事物的正义感、责任感、使命感为价值取向，以学习力、决策力、组织力、教导力、执行力、感召力为核心能力要素，善于进行团队领导和自我领导的人格魅力。课程的宗旨不在于向学生传授、灌输领导力知识，而是让学生在完成项目任务的过程中，感受作为人的责任，发展潜在的为公众事务、社会事业有所作为的使命意识，以及实现使命的领导力。

该课程自2011年开设，每一年的培养对象为选修了该课程的30多名高一学生，进行为期一年的学习。第一学期主要是项目组的团队建设、项目的选题、开题报告及基本方案的形成；第二学期根据开题报告及行动方案进行实践并最终完成项目，进行项目汇报和专家评估等。

那么，这个课程的培养效果如何？如何考察学生是否从课程中获得领导力技能的提升？本研究将学生的领导力发展引入到特色课程教学中，使高中生领导力发展的模式在“中学生领导力开发”课程中得以实施。为了检验课程的培养效果，我们对2013～2014学年、2014～2015学年的两届课程班学生进行了领导力技能的相关测评与对比研究，通过数据来检验课程是否能够有效提升高中生的领导力。

二、研究方法

（一）研究对象

以广州市执信中学2013～2014学年、2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班的两届高一学生为实验对象，以普通班学生（2013～2014学年、2014～2015学年高一7班）、2014～2015学年高二的团委、学生会干部等的领导力测评数据为对比参照组。

（二）研究工具

采用经过我们修订与检验的“高中生领导力技能自评量表”为研究工具，本工具参考1983年由卡特和唐森德修订的领导力技能问卷（LSI）的21个项目。修订的“高中生领导力技能自评量表”共18个项目，分为领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理解自我4个维度，总量表Cronbach α系数为0.872，4个维度Cronbach α系数在0.670到0.822之间，内容效度与结构效度的结果都比较理想。经修订后的量表具有较好的信效度，可以作为中国高中生领导力技能的有效测量。本量表为5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”，依次计1～5分，被试的得分越高，说明其领导力技能越高。

（三）研究方法

（1）2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的学生在课程结束时与作为对照组的普通班学生同时进行“高中生领导力技能自评量表”测评。

（2）2013～2014学年进入高一年级的团委、学生会干部，在升入高二年级一个多学期后进行“高中生领导力技能自评量表”测评，数据与2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的学生数据进行对比。

（3）2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班的学生与普通班学生入学时同时进行“高中生领导力技能自评量表”的初测，在一年后课程结束时同时进行后测。

（四）数据收集、统计与分析

测试于2013年9月初、2014年6月底、2014年9月初、2015年1月初、2015年6月底分5次进行。以班级为单位（其中团学干部统一组织填写），由研究者采用统一指导语对学生进行团体施测。当场作答，现场回收。其中2013～2014学年领导力课程班有效回收数据29份，对照班45份，团学干部68份；2014～2015学年领导力课程班有效回收数据34份，对照班50份。

运用统计软件SPSS 18.0统计软件包分析数据，主要分析方法包括独立样本t检验和相关样本t检验。

三、结果与分析

（一）2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班培养效果的检验

为了验证2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的培养效果，我们在课程班培养结束时，对课程班的29名学生和普通班（高一7班）45名学生同时进行“高中生领导力技能自评量表”测评。结果如表1所示。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个维度的平均分为因变量进行独立样本t检验。结果发现，课程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得分，都要显著高于普通班学生，即课程班学生在一年的课程培养后，领导力各方面的技能（领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理解自我）都要优于普通班学生。

为了进一步检验2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的培养效果，我们将数据与高二级团委、学生会干部团体进行对比。高二级团委、学生会干部都是经过层层干部选拔并且领导实践经验较丰富的学生团体。结果如表2所示。

以团体类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个维度的平均分为因变量进行独立样本t检验。结果发现，高一年级课程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得分，与高二团学干部的得分并没有显著差异。即课程班学生在一年的课程培养后，领导力各方面的技能（领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理解自我）与经过一年多的校级学生干部实践经历的培养效果持平。

综上，我们发现2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的培养对象经过一年的课程培养后，在领导力技能上具有一定的优势。当然，这种优势也有可能是课程班学生原本就比普通班学生的领导力技能更高，也有可能是因为高一一年的自然发展成长的结果。为了进一步检验课程的培养效果，我们对2014～2015学年的新一届学生进行进一步的测评，并且对实验班和对照班同时进行初测与后测。通过后测与初测的数据对比来检验培养效果。

（二）2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班培养效果的检验

为了进一步验证2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班的培养效果，我们在课程班培养开始与结束时，同时对课程班的34名学生和普通班（高一7班）50名学生进行“高中生领导力技能自评量表”的初测与后测。结果如表3、表4、表5所示。

以测评时间为自变量，以领导力技能总量表均分及4个维度的平均分为因变量进行相关样本t检验。结果发现，课程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得分，后测都要显著高于初测分数。即课程班学生在一年的课程培养后，领导力各方面的技能（领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理解自我）都要优于课程培养之前。

当然，这种增长也有可能是高一年级随着自然发展成长的结果。因此，我们需要通过对照组的情况来进一步说明问题。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个维度的平均分为因变量分别进行初测与后测的独立样本t检验。结果发现，初测时课程班的学生确实在领导力技能总体得分及团队工作维度的得分上要显著高于普通班学生。这一结果表明，参加我们课程班的学生，由于是经过推荐的缘故，起始时领导力整体上就有优于普通班学生的倾向。

在后测时，除了理解自我维度只是达到边缘显著，其他维度和总量表得分都达到显著差异，即后测时课程班学生的领导力技能显著优于普通班学生。

无论是普通班还是课程班，后测数据都要高于前测数据。因此，经过高一一年的学习，学生领导力确实存在着自然增长的结果。这种增长可能与年龄的成熟、高中学校的教育活动等都有关。为了排除自然增长因素的影响，我们对课程班与对照班的后测与前测数据的增长量进行比较，通过两个班前后测的数据增长量对比来进一步说明问题。结果如表6所示。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个维度平均分的前后测增长量为因变量进行独立样本t检验。结果发现，课程班的学生无论是总量表增长量，还是4个维度的增长量，都要显著高于普通班学生。即排除了自然增长的因素以外，课程班学生在一年的课程培养后，领导力各方面的技能提高（领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理解自我）都要优于普通班学生。这一结果表明了“中学生领导力开发”课程能够在一定程度上帮助提升高中学生领导力技能。

（三）讨论

通过“中学生领导力开发”一年所开设课程对学生领导力的相关培训，2013～2014学年、2014～2015学年两届课程班学生的测评数据整体上体现了领导力各维度得分均有显著提高。这一结果表明通过领导力课程的训练干预，可以有效提高学生的领导力，说明通过特色课程引入领导力训练不仅是可行的，而且是有效的。培训课程之所以能够取得如此效果，主要取决于以下三个因素。

第一，课程关于高中生领导力培养目标的明确性。该课程项目着重要培养的中学生领导力是一种以对团队公众、社会、人类事物的正义感、责任感、使命感为价值取向，以学习力、决策力、组织力、教导力、执行力、感召力为核心能力要素，善于进行团队领导和自我领导的人格魅力。课程的宗旨不在于向学生传授、灌输领导力知识，而是让学生在完成项目任务的过程中，感受作为人的责任，发展潜在的为公众事务、社会事业有所作为的使命意识，以及实现使命的领导力。课程目标的明确性，保证了课程培养结果的有效性。

第二，课程关于高中生领导力培养方式的针对性。该课程是一门由学校老师指导，学生主动参与，家庭与社区支持配合、校内培训及校外社会实践相结合的体验式及项目完成式的学习课程。它既具有专业性、严谨性、目的性、完整性的课程特点，又兼具研究性学习、社区服务、社会实践的特点和功能。该课程以项目学习的方式实施。这种学习方式具有以下特点：（1）所有项目都是真实的。每个项目力图解决一个同学们发现的问题，或同学们在成长过程中遇到的问题，解决问题的过程和结果也都是真实的。在项目实施过程中，选课的同学事实上和实际工作中的人一样议事、决策、实施和评估。（2）每个项目都是独立的，都由项目目标确定、实施、结束和结果评估等阶段构成。每个项目都有自己的组织机构。组织机构由项目主席、项目秘书、活动小组组长等构成，负责本项目的实施。组织机构的产生及运转都依据严格的团队活动规则进行。（3）项目实施活动所影响学生的，不仅是将来做事所需要的知识和能力，而且可能就是学生将来所要做的事情本身。学生通过完成项目学习，团队工作技能、沟通与决策技能、领导自我效能等领导力核心要素都会得到相应提高。

第三，课程设计理念的先进性及具体课程内容的适用性。在课程设计理念上，我们力图引进和结合国际中学生领导力课程的先进理念及培训方式，例如两岸中学生台湾未来领袖培训营、领导力（香港）培训课程、中学生哈佛博雅教育体验课程、伯克利领导力课程、北欧创新领导力课程、中学生（哈佛）国际领导力课程等，根据我校每一届学生的实际情况不断地调整和完善课程。此外，我们将团体心理辅导的理论、技术及社科研究方法融进课程，希望学生以优秀的团队素质及优秀的科学素养完成项目，使项目既具有较强的社会影响力，更具有社会科学研究的逻辑性、严谨性和科学性。

课程进行为期一年的学习，第一学期主要是项目组的团队建设、项目的选题、开题报告及基本方案的形成；第二学期是根据开题报告及行动方案进行实践并最终完成项目，进行项目汇报和专家评估等。一年的具体课程安排包括：开班动员、理论学习、愿景共振、民主竞选、就职演讲、初建项目组、凝聚项目组、项目选题之教师指导、项目选题之学长指导、项目选题之头脑风暴、开题报告、洞察需求、创意、中期评估、攻坚阶段之未雨绸缪、日程管理、团队沟通、寻求资源、项目社会实践、社科逻辑思维培训、故事演绎与领导力、讲演与领导力、无领导小组技能训练、项目宣传与推广、项目结题报告培训、项目汇报与评估等。

课程从课前精心准备到课中顺利组织再到课后不断社会实践，既帮助学生建构对领导力的认知与理解，又给学生充分的主导权去体验领导力的自我领导与团队合作中的相互领导。学生通过真实的实践体验，体会了责任感、自信、沟通、决策等的重要性。教师适时、及时地对学生展示的领导行为予以表扬和肯定，能够增强学生的信心和成就感，使其不断寻求新的尝试和挑战。

（四）结论与建议

1.结论

两届学生的测评数据表明，“中学生领导力开发”课程能够有效帮助提升高中学生的领导力水平。

2.建议

（1）两届学生的研究结果表明，《中学生领导力开发》特色课程对于培养高中生的领导力不仅是可行的，而且是有效的。因此，可以将学生领导力的培养尝试以系列、系统课程的组织方式进行，以促进学生社会能力的发展。

（2）项目学习方式是领导力培养的重要途径，每个学生在真实的项目实践和团队工作中能够有效提高领导效能、合作技能、沟通与决策技能等，促进群体领导力和自我领导能力的发展。因此，建议在学校、班级或社团等组织中，对于学生领导力的培养既要注重理论课程，更要注重实践课程和团队合作方式。

（3）在我国中小学所倡导的素质教育中，学校和社会都相当重视学生合作性、创新性、思考力等多种能力的培养。领导力隶属于个性、能力、技能或素质的范畴，因此，对领导力培养的关注与研究能够为中小学生素质教育提供一定的借鉴意义。本研究所设计的培养模式也可推广到学生其他重要能力或素质的培养中。

（4）学生领导力的培养不是一朝一夕的事情，也不是单单通过某个短期的培训课程就能够实现的，是一个日积月累、需要在生活中不断实践和运用的过程，需要长期的关注和支持。同时，学生领导力的培养不仅是学校教育的范畴，也是社会教育和家庭教育所必须密切关注的。因此，要充分发挥好学校、社会和家庭的作用，共同关注学生领导力的培养和发展。

参考文献

班本课程总结范文3

关键词 翻转课堂 教学模式 形成性评价

0引言

“数字通信原理”是网络工程专业学生一门重要的专业必修课，理论性很强，同时还强调实践性。教师不仅要传授学生课程内容，而且更要通过课程学习，提高学生自主学习和分析解决问题的能力。随着信息技术的不断发展，以学生为中心的翻转课堂教育理念为教学改革提供了新的思路。

1 翻转课堂含义及特征

翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也被称作反转课堂、颠倒课堂。所谓翻转，就是将传统课堂“课上教师知识传授+课下学生知识内化”的教学流程颠倒为“课下教师知识传授+课上学生知识内化”。相比传统课堂，翻转课堂有如下优势：（1）有助于学生学习方式个性化；（2）有助于培养学生的自主管理能力；（3）改变了课堂管理，增强了学习互动；（4）有助于教学相长；（5）丰富了教学资源，实现了资源共享。

2 翻转课堂教学模式探究

本文以现有翻转课堂教学模式为基础，强调翻转课堂教学是以学生学习活动为主线，由教师的教和学生的学双向互动所形成的教学过程，构建了新的教学模式。

该模式将学习过程分为课前、课中、课后三个阶段，以教师和学生活动分别为主线，将教师教学活动分为教学准备、引导互动+总结评价和教学反思三个环节，学生学习活动分为知识获取、知识内化和总结反思三个环节。

3翻转课堂教学模式应用

基于前面构建的教学模式，以《数字通信原理》课程中“脉冲编码调制”课题为例，进行教学设计。实验班学生共40名，分8组，每组5人。

3.1课前

教师：制作学习任务单，采用录频软件Camtasia Studio 7.1录制微视频，将学习任务单和微视频上传至QQ群进行共享，并根据学生反馈信息策划课堂活动。

学生：按照学习任务单的要求，观看微视频并完成自主学习任务，将自己在自主学习中遇到的问题反馈给教师。

3.2课中

教师：引导学生进入本课题的学习，并安排小组探究任务。根据各小组的探究情况进行个性化指导，在学生完成探究任务后，教师对学生的探究学习环节进行评价，并对整节课的知识结构进行系统化总结。

学生：根据教师的安排完成探究合作学习任务，在完成任务过程中，思考自己在自主学习中遇到的问题，并在课堂活动中解决问题，掌握知识内容。

3.3课后

教师：根据学生课前自主学习和课堂合作探究学习情况，对整个教学过程进行反思总结，并在以后的教学中不断改进。

学生：做好课后复习，完成相应作业。思考自己在翻转课堂学习过程中的表现，总结经验，并把自己的困惑和教学设计建议反馈给教师。

3.4评价

采用形成性评价与总结性评价相结合，形成性评价采用量化表，总结性评价采用试卷测验方式，学生最终成绩=形成性评价得分*50%+总结性评价得分*50%。

4 探究结果与分析

本课题采取对照实验的方式进行，实验班采用翻转课堂模式进行教学，对照班采用传统教学方式授课，两个班学生人数相当，学生基础相当。对两班学生进行总结性评价测试。测试结果图2、图3。

如图所示，实验班学生成绩普遍高于对照班学生成绩，而且实验班高分成绩比例明显高于对照班。

课程结束后，对实验班同学进行访谈，访谈结果如下：

大部分同学认为，翻转课堂有助于提高自主学习能力、有利于培养协作能力、有助于提高学习兴趣。但也存在一些问题，主要体现在：课前自主学习注意力不易集中、合作学习不利于积极性差的同学、部分学生依赖心理较强。建议教师优化合作探究模式，打消学生依赖心理、多进行个性化指导、多增加个人展示的机会。

5总结与思考

综上所述，翻转课堂在“数字通信原理”课程教学中具有一定的积极作用，但也存在很大的挑战。如何使翻转课堂更好的发挥它的优势，应从以下几方面进行：（1）提出高效的课堂时间分配方案；（2）创新课堂活动形式；（3）形成更有效、合理的评价体系。

参考文献

班本课程总结范文4

一、常规管理，重在落实；常抓不懈，效果突出。

本学期在原来基础上，在以下几个方面加大管理力度增强反馈。

一方面：加强课堂常规管理。做到每节课都检查课堂纪律，做到有问题及时解决，而且对课堂检查进行及时反馈。反馈方式1，每半个月对一轮的课堂以班级为单位，将减分情况和出现的问题进行统计，为校长在班主任会上进行的总结和点评准备了第一手数据。反馈方式2，将检查问题及时反馈给年级主任、班主任和相关任课教师。所以，从年级主任到班主任、任课老师都很重视，各班学生也很重视，保证了良好的课堂纪律。尤其是第三节晚自习初二、初三年级的课堂秩序有质的变化，其中一个因素就是反馈及时，引起值班老师的高度重视，他们巡视认真，教育到位。从四月份三位年级主任上岗，他们很快投入状态，对年级的全方位管理起到了积极有效的作用。尤其徐洪祺老师在初二二班的课堂管理方面卓有成效。

另一方面：解决了多年来没有解决的问题：对大屏幕教室、微机室的公务保护和卫生维护。每个班的安全委员上课前到教务处领取《教学设施使用报告单》，课前、课后由安全委员协助任课教师检查教学设施情况，监督上个班，提醒本班，凡出现问题的在本班或上个班进行量化减分。初一一班开始连续减分，经过一段时间，学生有了变化，没有再减分。公务的维护很好。解决了多年没有解决的问题。

第三方面：从本学期开始，初一、初二年级建立文化墙，加强班级文化建设。由教务处组织，坚持检查量化，每一期都有主题，较好的发挥了教育作用。而且充分发挥学生的智慧，学生有事做，有兴趣做，为了本班的荣誉愿意做。初一年级比较重视，初一三班的质量高，版面和谐统一。初二年级班主任的认识是逐步深入的，五月份运动会举行之后，由于有期中考试和运动会等大量素材，初二年级的文化墙图文并茂，内容丰富。六月份的文化墙，初二四班以期末考试动员和感恩学校为主题，思想鲜明，教育意义深刻。

二、有效组织教学教研工作。

本学期的教学教研活动是：学洋思，学永威，听课、评课，学生学习效果有了明显变化。分三个阶段进行：

第一阶段：开学至三月中旬是推门课。

以教研组为单位，结合所听课程共同学习河南沁阳永威学校材料，共同探讨。要解决的问题：“学生学习积极性”问题，“学生学会什么”的问题，“怎样学”的问题，“老师明确掌握学生是否学会”的问题。

第二阶段：从三月中旬至四月中旬是赛课阶段。

人人参与，经过近一个月的赛课，评课，老师们有了很大提高。依据评分标准得分如下：

80分以上的有7人，60--70分以上的有5人，70—80分以上的有10人。通过赛课更坚信：教学基本功是做好教师工作的前提。教师的基本功过硬，就能够驾驭教材，驾驭课堂，就能准确把握知识点，有效突破难点、有效学习重点。老师们对“学习目标”、“自学指导”有了观念上的变化和更深刻的理解，学生在自主学习的过程中也尝到了甜头。

第三阶段：从五月下旬到六月中旬为研讨展示课。

老师们精心准备，学生学习主动，取得了较好效果。而且老师们的教学手段呈现多样化，对如何更有效的进行学生活动进行了大胆尝试，且能够根据课堂情况进行调整，重视课堂的实效性。

各教研组的特点：英语、语文组优势：采取小组活动，量化计分等激励措施，调动学生积极性。数学、理化生组：老师大量的时间在学生中“帮助、辅导”学生，解决一层问题，再解决一层问题，不仅是堂堂清，而且是层层清。史地政组：在赛课阶段面临如何把知识点转化为应用知识点解决实际问题，在展示阶段米慧娟老师课上有了比较大的进步，教学效果突出。

每个阶段都认真组织学习和评课，每次评课都是一次深入的探讨。贾校长每次亲自参加，她作为教育专家，为老师们提出了很多非常有见地的建议，老师们受益匪浅。 相关专题：第二学期工作总结教务处工作总结2010-2010学年第二学期教务处工作总结仅供范文写作参考，切勿完全照抄！

三、本学期教学成绩突出、教学活动形式多样。

本学期组织中考、高考、会考；期中、毕业班模拟、期末考试；三、五月考等各级各类考试合计十次。每次考试教务处都认真、科学的组织安排，严格考试中出卷、阅卷、评卷等过程管理。在考场设置、考生编座、监考等每一个环节中正规化，和中考、高考接轨。统一出卷，统一登分，考后都有成绩统计分析，及时召开各级各类教师会议，寻找问题，商量应对措施，要求教师及时讲评，对学生实行个别面谈，帮助学生及时分析存在的问题，及时改进。这样一来，既严肃了考纪，规范了学生的行为，又训练了学生的应试技巧和应试心理。每次考试都有总结表彰大会，对成绩优异和取得进步的同学颁发奖状进行鼓励。初一、初二年级的表彰会共进行了四次，让学生在这一系列过程中形成“学习最重要”的舆论氛围。

在四月份期中考试，我校初中部取得了突出成绩。

初一年级刘博、丁萌萌同学在区名列第一、第三名的优异成绩。

(1)

以下内容与本文2010-2011学年第二学期教务处工作总结相关，可查阅参考：

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初一年级的重点班，七科三率21项有17项名列区第一，达标率是81%，英语特色班，21项有16项达标，达标率是76.2%。初一的政治、语文、生物达标率较高，分别为：政治，达标率是100%，语文，12项11项达标，达标率是91.7%；初一生物，达标率是91.7%。

初二年级英语特色班八科24项有20项在区名列第一，达标率是83.3%，初二、三班进步很大，达标率是79.2%。

初三全市模拟考试文综、理综成绩突出，北市区排名第一。英语特色班三班的数学、文综、理综成绩突出。二模中，全年级的整体成绩提高，总分平均分名列区第二。

期末考试成绩与期中相比，大部分学科又有了提高。其中初一、初二年级达标率为100%的有7位老师。达标率最高的是初二四班，除了地理优秀率为第三，其他各科均为区第一名。初一三班、四班达标率分别是90.5%。，各班达标率都有提高。

期末考试中，初一年级总分平均分为573.48分，北市区第一名，高出第二名18.46分；初二年级总分平均分为651.87分，北市区第一名，高出第二名35.41分。初一年级丁萌萌、聂玉洋、刘博三位同学成绩优异，总分分别在区名列前茅。

《保定晚报》2010年7月9日记者唐靖茹报道：在2010-2010学年第二学期期末全市统测中，初一、初二两个年级均以绝对优势夺得市区第一，十多年来扎实而严谨的办学历程，已将保定东方双语学校打磨成一颗具有国际化气魄的教育“明珠”——一所国际化学校在古城崛起。

成绩的取得与老师们的辛勤付出是息息相关的。初一年级坚持每天中午加半小时的午自习，四位班主任和任课老师付出了艰苦的努力。张丽丽老师中间接的二班和四班的英语课，为了让学生们提高成绩，牺牲个人休息时间为学生补课，学生英语成绩有了明显提高。还有冯艳茹、杨占全等很多老师利用中午或回宿舍利用休息时间为学生辅导课程。初二一班自觉上好午自习。

初二四班学生自我管理能力强，学习主动性高。在班主任的科学管理下，每天中午，第三节晚自习都能自主学习，学习效率高。

老师们采取了多样的教学方式鼓励、激励、鞭策学生学习。初一年级的语文、英语的堂堂清、日日清、周周清、月月清走在了前面，这些老师做了很多有效地探索和尝试，产生一定的效果。

本届初一有刘博、丁萌萌、聂玉洋等一大批很有实力的学生。为了提高优秀生的综合素质，初一年级本学期组建了“向保定市前一百名冲刺”提高班。利用活动课时间进行语文、数学、英语的提高课，目前有43名同学入选。这项活动受到家长的广泛欢迎。

语文教研组每次大考有一本作文专辑，学生自己设计封面，而且参加了第四届全国青少年冰心文学大赛，初一一班李倩文、初一三班聂玉洋、杨颖、初二一班张苗、初二四班董文伟、李松六名同学荣获铜奖。这些活动的开展丰富了学生的学习生活，激励学生拿起手中的笔记录成长历程。

为了鼓励先进，督促后进，我校于暑假放假日举行2010-2010学年度奖学金颁发仪式。初中共有30人荣获奖学金，初一年级获得年级一、二、三等奖学金的同学分别是丁萌萌、聂玉洋、刘博；初二年级获得年级一、二、三等学金奖的同学分别是孔还庆、董文伟、杨碧兰；另外韩笑、杨柳等24人分别获得班级一、二、三等奖学金。高中有6人获得班级奖学金，他们是高二综合班李同乐、刘亚楠、高源，高二美术班马威、赵丽娜、安静。奖学金的颁发极大的鼓舞了学生的学习热情，再次烘托“谁学习最棒，谁进步最大，谁最光荣”的学校氛围。阿克毛、巴哈顿两位俄罗斯留学生分别获得成绩优秀奖和热爱集体奖。两位留学生也异常激动。 相关专题：第二学期工作总结教务处工作总结2010-2010学年第二学期教务处工作总结仅供范文写作参考，切勿完全照抄！

四、加强教师队伍建设，加强教师业务素质学习。

推门课阶段，对于青年教师，听课之后立即评课，逐字逐段学习相关的材料，交流体会，提高认识，更新观念。之后再听，再评，通过反复的听评课，他们的业务水平和教学管理组织能力在不断提高。如：冯艳茹老师、张立老师、杨占全老师等。

市教科所和区教研室组织的教研活动和统一评卷等活动，我校老师积极参加。六月初，教务处把市教科所语文组两位语文教研员请到学校，为全体语文老师分析今年的中考形势，指导教学方式，为语文老师上了一堂精彩的培训课。

六月份，各教研组推出五节展示研讨课，当时没有上课的全体老师参加听课。目的就是学他人之长，补自己之短。互相学习，互相借鉴。

五、本学期，初中教师教学业务档案进一步完善，科学合理性提高。

教师业务档案的完善，是教学管理精细化的直观体现。考核内容的丰富性避免了内容单一带来的偏颇；根据统一标准进行的量化，把感性认识上升到了理性；通过增加检查次数，克服偶然性带来的不平等因素，从而使各项数据公平、公正、合理。这些调动了老师们的积极性，变压力为动力。真正爱岗敬业，成绩优秀的老师凸显出来。

六、存在的问题及建议

1、课堂教学中以学生为主体的思想仍需要加强。学生活动的有效方式还需探讨，有的班级学生有睡觉、趴桌等现象，个别教师课堂驾驭能力有待提高。 （2） 以下内容与本文2010-2011学年第二学期教务处工作总结相关，可查阅参考：

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2、教研组、备课组的工作要进一步加强，集体备课活动还要落到实处。

3、，部分学科的考试成绩与期望值相比差距较大，还需进一步加强。

4、微机老师经过与联通的多次沟通，下学期对全校各部门的网络使用情况还需加强监控和管理。马庚明、张珊老师对联通建议“重新铺设一条光线线路到综合楼，以解决旧线路网络不稳定的问题”进行讨论研究，认为此建议可行，可在搬迁机房时一并实施。

班本课程总结范文5

课程多样化是深化课程改革的一个重要课题，从校本课程开发到选课走班体系构建，许多学校根据自身特点和发展需求，不断探索建设促进学生个性化发展的课程体系，取得了可喜成果，但仍面临许多问题和挑战。本期的几篇文章主要分享的是北京中学初步尝试在多个学科实施选课走班的思考和阶段性总结，以及呼家楼中心小学基于学生需求定制校本素养课程的建设过程和策略。

选课走班令人印象最深刻的特点是，取消行政班，没有固定教室，没有固定课桌，课间学生转换教室，每人一张课表等。

显然，走班制与传统教学组织方式大相径庭，但这些主要是选课走班制的外在形式，我们更需要关注的是，选课走班的本质是什么？实施走班的目的是什么？实施选课走班的前提有哪些？只有认清和把握其内在的本质特征与构架要素，才不致偏离本质而流于形式。

一、走班制的本质与目标：班级授课与个性化教学的结合

选课走班制下，学生不仅是走入不同教室、不同班级，更意味着进入一个更适合自己的学习空间。走班教学的本质在于更好地落实因材施教与个性化教学，其目标是促进学生个性化发展。[1]

走班制是实现个性化教学的一种机制，它试图在班级授课与个性化教学之间找到结合点，通过班级的变化与流动，使学生不再为固定班级束缚，可以选择更适合自己的学习空间。走班制既利用了班级教学的高效性，避免了个别化教学的低效、开放教学不能确保教学目标达成的问题，也在较大程度上克服了班级授课制统整划一的弊端。

长期以来，在课程内容选择、教学任务难度和进度方面，学校和教师为了面对大多数学生，按中等生设计教学难度与进度，陷入有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”的矛盾境地。不少学生为了总体高分而“削长补短”，最终导致优长退减、总体表现平庸。这种情况随年级升高愈加突出。

传统分班曾被寄希望提高因材施教的成效，但事实却表明利不抵弊。主要原因有，传统分层分班按照学生的成绩总分或单一学科成绩作为指标，划分粗糙简单，不能有效匹配学生差异；而且传统分班中，学生是被动的，他们几乎没有自主选择余地；另外，标签效应明显，不利于学生发展积极自我概念与自我意识。

走班制有望更精细地适应学生的差异与需求，通过设置多样多层的课程体系，学生可自主选择适合自己的课程层次与类型。不同学生的学业强弱项或兴趣倾向不同，他们的能力和倾向组合呈现更多样的类型。北京中学实施走班制中，语、数、英三门课程分别设置讲修、导修、研修三种亚课程，学生自主选择后最终各科形成导修和研修两种课程班级，有八种组合方式，每种类型都有一定比例学生（如表1），证实了学生需要的多样性和分层选课走班的必要性。

在走班制下，学生被鼓励按自己的特长与兴趣选择课程，从而在某些方面拓展自己的知识并提高能力，而不必因求同而“割爱”。对于那些原来被称作“陪读”的成绩一般或较差的学生而言，走班制给他们提供了支持性平台。学习那些自己选择的、难度适中的课程，他们更容易获得成功体验，建立自信。实践中许多学生都反映，以往班级里学业水平很高的学生虽具有一定榜样作用，但更多时候，他们感受到较大压力，从而限制了他们的参与与表现。分层走班后，这些学生拥有更积极和支持性的心理氛围，他们更愿意表现自我。可见，学生需要榜样，但在学习过程中更需要平等、程度相当的同伴与压力适中的班级氛围。总之，选课走班从教学内容、方法、进程与心理氛围上都为学生提供了更适宜的学习空间，能使学生以更积极专注的心态投入学习，获得个性化发展。

二、走班制前提一：分析学生差异

实施走班制的一个基本前提是，对学生的差异有足够的认知与尊重。学生差异包括群体差异与个别差异。关于儿童心理发展阶段性特征，即发展性群体差异的探索，是近百年来儿童心理学和教育心理学研究的核心，已积累许多经典成果。然而，在关注年龄差异的同时，我们不能忽视学生的个别差异。根据皮亚杰的理论，11岁后，儿童思维水平从具体形象思维转为形式运算思维占主导，这只是一般趋势描述。有测试结果发现，14岁青少年中，具体形象思维开始发展或达到成熟的、形式运算开始形成或成熟的都占有相当比例。可见，初中阶段个体思维水平存在很大差异。而且，新近研究指出，个体在不同领域所达到的思维水平并不一定同步，常常存在差异。因此，在确定学习者特点与需求时，我们不仅要关注发展性群体差异，同时也要重视了解学生个体间的学习差异。

学生的个别差异包括水平差异和类型差异。在北京中学走班制的实践与研究中，基于已有研究成果和实践需要，我们对学生的差异进行了多方面测试和分析，形成了学生差异和特征的分析谱系（如图1）。该分析谱系包括水平差异和类型差异两大维度，水平差异主要涉及学业水平、学习动机水平和学习自我监控水平。其中学业水平不仅指成绩，还涉及更具体的学业行为和能力。类型差异包括学习风格、多元智能和学习兴趣倾向。学生差异的系统分析有助于教师了解学生各方面特点的整体跨度和学生的个别差异，从而设计更有针对性的优化教学策略。也有助于学生认识自我和做出更有利于自身发展的课程选择与学业规划（如图2）。

三、走班制前提二：构建多样化可选择的课程

20世纪60年代起，随着各国基础教育的逐步普及与发展，课程结构和管理模式不断改革，课程更加多样。顾明远认为，课程多样化的核心是“对多样性和个人差异性的尊重”，[2]是适应个体、集体、不同地区、国家，以至课程文化的逐步分离和个性化。多样化课程主要包含课程的丰富性和选择性，丰富性是选择性的前提和基础，选择性是课程多样性的深化和目标。[3]我国新一轮基础教育课程改革后，许多地区和学校都致力于构建多样化的课程体系。同时，课程的选择性逐渐增强，从每周几节的校本选修课，扩展到必修课的选修，甚至达到多数课程都具有一定的选择性。

根据可供选择的课程的划分方式，多样化课程可分为分层和分类两种。[4]前者指将同一课程分为难度不同或进展快慢不同的若干层次的亚课程，以满足学生水平差异，其中最易程度的课程须达到该课程最低要求。分类课程是不同领域或同一领域不同方向的若干课程，具有更大的开放性，主要适应学生的兴趣和倾向差异。北京中学在选课走班的首轮试验阶段，针对七门课程设计了多样化的课程体系（如表2），其中语、数、英三门课程实施分层课程，音、体、美、技术四门课程采用分类课程。

四、走班制前提三：学生自主选课

如前所述，走班制与以往分班的重要区别是，传统分班主要由学校按某一硬性指标分班，而走班制中学生拥有较大的选择权。在北京中学实施走班制中，学生自主选择课程是一个基本原则，为此，学校编写了学生选课指南并举办了多种形式的课程咨询活动，介绍课程的基本分层和分类体系，提出课程选择的基本原则，以“适合自己才是最好的”为出发点。学生选课主要采用以学业水平为主的多维度柔化依据，除学科成绩，他们同时考虑其他多方面因素，包括性格、学习自觉性、学习方式和兴趣等，还有教师是否熟悉等外部因素。与硬性分数线相比，这给学生留有更多元和人性化的柔性考量余地。在选课过程中，家长和教师会给予参考意见，其中与学生自己想法不一致的情况大约占一半，但家长与教师并不强求学生，只是帮助分析，让学生能更加全面认识自己的学习情况。

自主选课是学业自我规划的一部分，实质是学生不断认识自我的过程。面对多样化、多层次的课程，在教师引导下，学生努力思考：这门课程包含哪些内容？自己是否擅长？是否感兴趣？某一课程是否适合自己？在思考与探索过程中，逐渐学会理性选择，采取适合自身的方法，找到将来发展方向。

五、综述：选课走班制构建要素

综上所述，实施选课走班需要落实相互关联的五个要素（如图3），也可视为循环相连的五个环节。

要明确选课走班教学的本质是班级授课和个性化教学的结合，是在班级授课中落实个性化教学的一种机制，旨在促进学生个性化发展。走班制中班级随学生选修课程的不同而发生变化。选修不同课程并不由某次考试分数决定，而是每位学生自主选择课程的结果。学生自主选择课程的前提则在于学校设置了多样化、可选择的课程体系和资源，包括可选择的必修课和丰富的选修课，可分为分层和分类课程。设置多样化课程的出发点和依据则主要是学生的差异，包括学生认知和个性多方面差异和特点。总之，选课走班制是涉及学校人才培养目标和课程设置的系统工程，需要整体规划和细致设计，在实践探索中不断摸索完善。

参考文献

[1]韩艳梅.新课程背景下学习组织方式的新探索――“走班制”的实施与管理[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（5）.

[2]顾明远.多样化是高中课程改革的必然选择[J].全球教育展望，2003（8）.

[3]段兆兵.我国基础教育课程多样化问题研究[D].兰州：西北师范大学，2006.

班本课程总结范文6

关键词：高血压 健康管理 培训基地 教学经验

为了提高社区医务人员的培训效果，充分展示社区医生、护士、防保人员在高血压病管理中的作用，本单位作为中国社区卫生协会的培训基地举办了一期“社区高血压患者健康管理适宜技术培训班”，利用本单位的医务人员为主对社区同行进行授课，对授课内容和形式进行改革，探索社区人培养社区人的模式，现将主要情况介绍如下。

一、基本情况

培训班为期4天，有来自天津、吉林、福建、江西、武汉、宁夏、北京7个省份的社区卫生服务机构管理人员、全科医生、社区护士等共41人参加了培训。

二、课程设计

高血压是最常见的慢性病，但是我国人群高血压患者的知晓率、治疗率和控制率与发达国家相比仍非常低。而社区是高血压患者防治的主战场，社区医务人员肩负着高血压防控的重任，因此，提高他们对高血压的管理知识和技能显得尤为重要。在课程设计时，我们按照《国家基本公共卫生服务规范》和《国家基本公共卫生服务技术规范》的要求进行备课，课程包括高血压患者健康管理的规范流程与案例分析、继发性高血压的社区诊治、高血压患者伴血脂异常的防治、妊娠高血压患者社区管理、高血压患者合理用药、高血压健康管理全科团队服务；为了突出中医特色，安排了高血压患者中医体质辨识、治疗高血压中成药合理使用、高血压耳穴治疗、社区慢病患者中医健康管理实践与探讨；为了发挥信息化在慢病管理中的作用，聘请外单位专家讲授了信息化在慢病管理中的应用，以及依托社区卫生服务信息系统进行绩效考核管理等内容。

三、师资安排

为了办好这次培训班，体现“社区人培养社区人”的理念，突出社区实践经验交流的特点，在前期筹备过程中广泛发动本中心医务人员申报，经过三轮试讲和筛选，最终确定师资人选。本次培训班共安排12名师资进行授课，其中9名讲师为在社区工作多年、具有丰富理论和实践经验的社区全科医生，另外3名是社区卫生管理专家和三级医院专家。

四、授课形式

本次培训班采取了分组讨论、集中示教、现场观摩等灵活多样的授课形式，让教师与学员、学员与学员之间充分交流互动。在培训中以问题为基础、以需求为导向，强化知识和技能，激发学员的学习兴趣，活跃学习氛围，使学员在快乐中学习。为了加强各学员之间的沟通交流，将学员分为6个小组，设立小组长，以积分形式评选优秀小组，促进学员积极参加答题和互动等活动。培训班上学员们积极讨论，踊跃发言，最终评出2个优秀小组。为方便联系建立了培训班QQ群，促进经验分享、互相提高。

五、培训效果

1.学员的培训效果。培训班共41人参加培训并考试，培训前最低分为55分，最高分为95分，平均分83.65分。通过4天的学习，学员的成绩得到了大幅度提高，最低分为80分，最高分100分，平均分为91.17分。培训后成绩大幅度提升（具体数据见表1、表2）。

表1 社区高血压患者健康管理适宜技术培训班学员分数表

阶段 考试人数 平均分 最低分 最高分

培训前 41 83.65 55 95

培训后 41 91.17 80 100

表2 社区高血压患者健康管理适宜技术培训班学员不同成绩比率

阶段 0-59分人数 比率（%） 60-79分人数 比率（%） 80分及以上人数 比率（%）

培训前 2 4.87% 6 14.63% 33 80.49%

培训后 0 0.00% 0 0.00% 41 100%

2.学员对师资及课程的评价。本次培训班在课程总体满意度、师资总体满意度、个人仪表、普通话、表达能力、亲和力、互动交流、主题明确、内容完整、课件设计、内容实用、疑问解决、再次听课等11个方面设计了调查表，在每堂课结束以后进行评价并提交，12次课的平均评分结果见表3。总体结果显示，学员对课程和师资的评价都较高，均在9.6分以上，在普通话、表达能力、互动交流、课件设计等方面还需要进一步提高，从而提高师资总体满意度。

表3 学员对培训教师和培训课程的评价情况表

评价项目 师资总体满意度 个人仪表 普通话 表达能力 亲和力 互动交流 课程总体满意度 主题明确 内容完整 课件设计 内容实用 疑问解决 再次听课

平均分 9.63 9.72 9.64 9.66 9.71 9.68 9.72 9.72 9.76 9.68 9.72 9.74 9.69

六、存在的问题及改进的方向

1.加强对学员层次和需求的了解。此次参加培训的学员大多为具有中级职称的医务人员，社区工作经验丰富，他们对于能够指导实际工作的、可操作性的适宜技术关注度高，应多增加这方面的内容。由于地区发展的不平衡和既往的学习工作背景的差异，每个学员的对高血压知识掌握的程度有一定差异，所以对于讲师来说，要做到各个层面均能顾及，紧紧围绕高血压管理规范开展培训，结合社区的实际情况提升管理的知识和技能，具有一定的挑战性。

2.讲师的授课技巧有待提高。由于大部分讲师都是首次对外单位的同行授课，讲课经验有限，尽管讲师们都做了3次以上的师资试讲，反复修改课件，查阅相关资料，仍然不能完全掌控所讲的内容。因此，讲师需要不断丰富自己的知识内涵，加强授课技能和临场应变能力，在回答学员的提问、培训时间的掌控、授课技巧以及课堂氛围的调节等方面，都需要通过多次的培训和演练来提升。

3.及时总结培训经验。通过培训班的实施，增强了社区全科医生对外授课的信心和技巧，激发了全科医生参与教学培训工作的热情，为建立社区人培养社区人的模式打下了良好的基础。作为刚开展社区培训的基地，还需要及时总结和分析培训中的问题和经验，有针对性加强课程设计和培训技巧。随着医学模式的转变和社会经济水平的提高，以及我国卫生服务体系改革的深入和社区卫生服务的发展，对社区全科医生的培养也提出了更多、更高的要求，需要利用培训基地的平台，在继续教育对形式和内容上不断创新，通过举办培训班等形式，组织社区医务人员互教互学、充分交流，加深对知识和技能对掌握，建立社区人培养社区人的模式，使受训者能够真正学有所获。

参考文献

[1]郭惠平.开展继续医学教育 管理各类培训实施体会[J].中国水电医学，2008（1）：52-53

[2]杜静，朱继红，李红.关于完善我国全科医生继续教育的建议[J].继续医学教育，2014（8）：1-3

[3]秦怀金，陈博文编著.国家基本公共卫生服务技术规范[M].北京：人民卫生出版社，2012，11