学前教育研究方案范文1

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

学前教育研究方案范文2

关键词：档案学高等教育；中国；加拿大；比较研究；武汉大学；不列颠哥伦比亚大学

1引言

档案学高等教育担负着培养档案专业人才的重要责任，同时，档案学高等教育的发展水平也是衡量一国档案事业发展水平的重要指标。笔者选取了武汉大学信息管理学院档案与政务信息学系和加拿大不列颠哥伦比亚大学图书、档案与情报研究学院，作为中加档案学高等教育的两个典型机构进行比较研究。分析中加在档案学高等教育方面的异同与优劣，使我国档案高校明确自身优缺点，进行调整完善，以更好地适应档案事业发展的需要。

武汉大学档案学专业前身可追溯到1934年湖北私立武昌文华图书馆专科学校设立的档案管理特种教席，为我国档案学教育之滥觞。目前，武汉大学信息管理学院档案与政务信息学系在教学水平、科研实力、教育层次等方面，均走在全国档案学教育的前列，是中国档案学高等教育的极佳典型。1961年，不列颠哥伦比亚大学创办了图书馆学院；1981年，图书馆学院与历史学院合作开始招收档案专业硕士研究生，开了整个北美地区档案专业硕士教育的先河。1984年，图书馆学院正式更名为“图书、档案与情报研究学院”。目前，哥伦比亚大学设置了种类丰富的档案学研究生培养项目，包括档案学硕士、档案学硕士(原住民研究方向)、档案与图书馆学双硕士、哲学博士(档案学方向)等，且为档案工作人员提供进修教育，成为北美地区档案学高等教育的典范。此外，2009年，武汉大学信息管理学院成为iSchools联盟第31位成员，这是唯一一家来自发展中国家的成员机构，不列颠哥伦比亚大学也是该联盟的成员之一。因此，二者在档案专业成立的背景、现实科研水平等方面都具可比性。

2中加档案学高等教育现状比较

2.1培养层次。武汉大学信息管理学院档案学专业，培养层次分为博士、硕士、本科教育三个层次。2003年，经全国博士后管理委员会批准，武汉大学建立了“图书馆、情报与档案管理”博士后流动站，招收档案学博士后高级研究人员，形成了一个完整的档案人才教育培养体系。完整的教育体系有利于学生形成扎实的专业功底，同时，也可能由于教学内容较为集中，导致学生的知识结构范围相对狭窄。

不列颠哥伦比亚大学图书、档案与情报研究学院的档案学人才培养层次起点较高，从培养硕士研究生开始，向上延伸至博士层次。学院招收所有正规大学任意学科背景的本科毕业生进入档案专业学习，但学生成绩在本科期间至少在“B+”以上，同时，还招收外籍学生，为国外培养档案人才。

通过比较，我们可发现，两个学院在培养层次上存在较大差异。我国三个层次的培养模式，其中，以培养本科学生为主体，主要原因是我国各级档案机构数量众多，且社会整体档案意识不断增强，人才需求量大。而加拿大的档案学高等教育起点高，且可为国外培养专业人才，与加拿大总体教育水平高密不可分。

2.2培养目标。武汉大学档案学专业在不同培养层次其培养目标亦不相同：在本科阶段的教育中，要求学生“能在国家机关、企事业单位，以及各种信息机构从事档案管理、信息管理和信息服务”，侧重于培养学生的“技能”：在研究生阶段，则要求学生“具有独立从事研究、敦学或担任专门技术工作的能力”，注重学生“教学”与“科研”能力的培养。不列颠哥伦比亚大学在硕士阶段，则主要培养学生“能够高效地计划、实施和提升档案馆保存、组织和有效利用社会记录信息的能力”，注重对档案从业人员工作技能的培训；在博士培养阶段，主要以培养“学术型”人才为目标，“能够从理论和方法论角度丰富档案专业核心知识，通过研究创新贡献于信息学领域及其学科的发展”，意在提升档案学教育的发展水平。

通过培养目标的对比分析，我们发现，两国虽然都认为档案专业是实践性很强的学科，但加拿大更注重培养学生的应用能力，因而，直到博士层次才主要培养学生的学术能力；而我国则始终贯彻“理论与实践相结合”，因而，设置了不同的培养层次来贯彻这一专业教育理念。

2.3课程设置。课程设置是反映档案教育培养目标的重要指标。为了便于比较，本文选取了两个学院档案学硕士课程进行分析，课程设置详情见下表。

武汉大学根据时展的要求不断调整教学内容，例如，设置了《电子政务原理与应用》、《数字档案馆原理与技术》等课程。学院设置了4个研究方向，包括：档案学理论与应用；电子文件管理；政府信息资源管理；档案管理现代化。研究生课程的设置分为必修课、选修课和补修课三类，应修学分不少于28学分，学科通开课不少于8—10学分，研究方向必修课不少于4学分(至少2门)，其余为选修学分。

自1981年设置档案学课程以来，不列颠哥伦比亚大学紧密结合本国档案工作发展的现状，不断调整课程的设置。学院要求学生应完成48学分的课程，其中，24分为核心课程，24分为选修课程，以及一些0学分的课程和实践活动(例如参观)等，有研究兴趣的学生可以选择写毕业论文。在毕业论文的要求上，中加两国存在较大差异，在我国，完成硕士毕业论文并通过答辩，是获得硕士学位的必要条件，而加拿大则可以根据学生的兴趣来进行选择是否写毕业论文。

武汉大学信息管理学院与不列颠哥伦比亚大学图书、档案与情报研究学院档案学硕士课程设置

通过两个学院硕士课程的比较，我们还可以发现，两个学院课程设置，均具有浓厚的院系背景色彩，武汉大学设置了许多与政务信息相关的课程，而哥伦比亚大学则设置了图书馆学相关课程。

2.4师资队伍。根据相关统计结果，近年来，我国档案学专业教师在数量与质量上都有了较大改善：从职称结构上来看，2000年至2008年，全国具有“正高级”职称的档案学专业教师数量逐年增加，由52人增至84人，增长约61.5％；从学历结构上看，2000年至2008年，具有博士研究生学历的档案学教师数量大幅增加，由2000年的26人增至2008年的129人，增长近4倍。

武汉大学信息管理学院拥有较强的师资队伍，经调研，目前，档案系共有教师10名，拥有“正高”、“副高”职称的教师占整个师资队伍的80％，拥有博士学位的教师占60％。不列颠哥伦比亚大学除了拥有12名档案专职教师外，还拥有26位兼职教师，共29人拥有蹲士学位，占师资队伍的76％以上。兼职教师来自当地一些信息机构或大学图书馆、城市档案馆，拥有非常丰富的实际工作经验。通过调查，笔者发现，不列颠哥伦比亚大学师资队伍中一个非常突出的特

色——教师的国籍构成多样化，分别来自加拿大、美国、英国等，这在一定程度上，也促进了多国文化与档案信息资源的沟通与交流。

3启示

我国档案学教育具有多层次的培养模式，有利于系统地培养档案人才，这是我国的优势。同时，也存在问题与不足，应进行一定的改革。

3.1在培养目标定位准确化的前提下，分类型培养档案专业人才。美国档案工作者协会(“SAA”)在1982年和2004年，分别开展了对档案工作者职业发展状况的调查，并根据得出的结果指导档案研究生教育和档案就业工作的开展，使美国的档案学高等教育取得r良好的教育效果，成为世界范围内档案学教育的典范。而我国与加拿大都没有档案工作机构为高校档案学教育进行类似的实际调研，并指导其制定培养目标，这是两国档案学教育的共同缺陷。

我国档案学高等教育分为本、硕、博三个层次，其中，本科教育是整个培养体系的基础，硕士、博士阶段均以培养学生科研能力为主。在本科教育阶段，教师就应指导学生明确自己的职业规划，对本科毕业后希望直接从事档案工作的学生，增加其专业技能性课程的比重，并为学生积极提供实习机会；而对有研究兴趣的学生，在本科教育的后期，就要注重他们研究能力的培养，为他们开设基础研究理论与方法的课程。不可否认，当前，我国档案学研究生大都处于导师助手的位置，在导师确定的研究课题下，负责基础性的研究工作，不具备“独立从事研究工作的能力”，显然，不符合硕士、博士阶段的培养目标，这也是制约档案学基础理论发展的瓶颈。

3.2课程设置在坚持特色化的基础上，适当增加相关学科的内容。不列颠哥伦比亚大学档案学课程体系中，特别是专业核心课程，体现了浓厚的“档案”特色，如，设置了《档案古文书学》、《档案文献管理与著录》等课程。由于其档案学专业是由图书馆学院与历史学院合作建立而成，因此，课程和培养项目的设置还体现了不同学科之间的交叉与融合。该校档案与图书馆学双硕士项目中，要求学生完成档案、图书馆学两个学科的基础课程，培养学生适应文档一体化、图书与档案管理一体化工作需要的能力，使之成为“复合型”人才。

教育部档案学学科指导委员会提出我国档案学高等教育要培养“宽口径、厚基础”的“复合型”人才。档案学高等教育要真正达到此目标，必须在保证学生学到专业核心知识的同时，打通与其他相关学科的隔离，拓宽学生的知识面。我国档案学高等教育也大都依托历史学或图书馆学建立起来，长期以来，为了保证学科发展的独立性，我们过多地关注削弱甚至消除与历史学、图书馆学有关课程，今后，我们应该适当增加这些相关课程的内容，达到“厚基础”的人才要求。此外，为了适应学科、职业以及社会发展的需要，还应注重提高学生综合素质能力，如英语、计算机能力。全国档案事业发展“十二五”规划中提出，加强以计算机网络设备和数据库为主要内容的档案信息化基础建设，是“十二五”期间档案工作的主要任务，因此，我国档案学高等教育在培养档案专业人才，特别是培养“技能型”人才时，要着重加强学生计算机能力的培养。

学前教育研究方案范文3

案例开发首先要明确指导思想，在职前教师教育领域，案例开发应为案例教学服务，应关照师范生的特点，应实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。

1为案例教学服务

教师职前教育中的教育类课程包括教育学、心理学、学科课程与教学论、教师职业技能和班主任工作等。教育类课程是师范类院校的标志性课程，对于师范生意义重大，可以使学生树立正确的现代教育理念，全面、系统地掌握现代教育科学理论知识以及提高运用教育理论观察、分析和评价教育现象、教育问题的能力等。但是，目前教育类课程存在着重理论轻实践、重显性知识轻隐性知识的问题。为克服教育类课程脱离教育实际的弊端，教师教育领域可以借鉴医学教育、法学教育和商业教育等专业教育领域的成功教学实践，运用案例教学法来实现真实情境的模拟，缩短学生入职后的适应期限。

王少非认为，从目的看，当前实践中的案例开发有三种类型：指向于案例教学的案例开发；指向于教学知识基础开发的案例开发和指向于教师反思的案例开发。教育类课程的案例开发应属于指向于案例教学的案例开发，其关注开发的成果———各种各样的案例。如若没有案例开发的过程，案例教学也就成了无米之炊。

2关照师范生的特点

师范生是案例开发的主要受益者，案例开发理应关照师范生的特点，以最大程度地满足师范生的发展需求。师范生处于教师生涯发展的职前教育阶段，这一阶段的主要任务是学习理论知识（包括学科理论知识和教育教学理论知识），为走上工作岗位做好充足的知识准备。

师范生阶段除了理论知识的学习外，还需要获得教育教学方面的技能技巧，初步培养教育教学机智。在职前教育阶段，技能课程的开设、教育见习与实习等可为师范生提供实践机会，但是，这些方式受各类因素的限制较大，很难保证其长效性和长期性。在教学类课程的理论教学中增加案例教学，就可以随时为师范生提供“临床情境”，弥补技能课程和教育见习、实习的不足。

那么，教师发展哪个阶段的情境是师范生最需要的呢？根据教师生涯发展阶段理论和最近发展区理论，新任教师教育叙事是职前教育中最适宜的案例素材。第一，新任教师教育叙事有助于师范生提前经历角色转换，在阅读、分析新任教师所面对的困境与冲突中，开始学习“像教师一样思考”。第二，新任教师教育叙事有助于师范生获得知识转型的机会，实现“理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化”。第三，新任教师教育叙事有助于师范生更加全面地看待教育教学工作，体会教育活动的复杂性。

3实现一线教师、大学教师与师范生的三赢

随着人们对职前教师教育领域教育实践重要性认识的加深，加强大学与中小学的合作已经成为教师教育改革的趋势。案例开发也应力求实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。

第一，案例开发让一线教师发出自己的声音。长期以来，一线教师处于无声状态，他们默默地接受着所谓“专家学者”的指导，一味地迎合大众对教育的期望，这种生存状态对于一线教师来说是很艰难的。教师教育者应该尊重一线教师，倾听他们的心声，并把这种心声形成案例，传达给师范生。

第二，案例开发促进教师教育者的发展。目前，大学中的大多数教师教育者缺乏一线教学经验，在教学中很难触及中小学教育教学实践中的一些真实问题。通过案例开发，教师教育者可以走近一线教师，聆听和感悟中小学教育教学实践的真实现状、存在的问题。这一过程可以让教师教育者加深对中小学教育教学实践的认识，更好地教授教育类相关课程，也可以促进教师教育者科研水平的提升，使他们更多地、更真实地研究中小学实践中存在的真实问题。

第三，案例开发促进师范生的成长。教师教育课堂是为提升未来教师的教育教学能力而开设的，用于教师教育课堂的案例都以中小学的教育教学实践为基本素材。中小学的教育教学实践进入课堂后，师范生可以置身相对真实的教学场景，提高自身的“临床思维”，避免就理论学习理论的现象。

总之，案例开发加强了大学与中小学的合作，使二者向着双赢的方向发展。与此同时，这种双赢也为师范生的发展提供了便利条件，可以实现一线教师、教师教育者和师范生的“三赢”。

二教师职前教育中教育类课程案例开发的流程

新任教师的教育叙事是高师教育类课程适恰的案例来源，那么，基于新任教师教育叙事的案例开发模式也是高师教育类课程的一种适恰开发模式。根据以新任教师的教育教学叙事为素材的案例开发的特点，案例开发流程可分为六个步骤：确定备选主题；建构访谈问题并选择访谈对象；进行访谈；整理分析和评估访谈资料；形成案例并进行相关评鉴。

1确定备选主题

先有主题，再寻找故事，是教学案例开发的常见模式。教师职前教育中教育类课程的案例开发也可以遵循这种模式。教育类课程的教学是有特定目的的，主要是为了培养师范生的教育教学素养，提高其职业技能，因此，案例的主题必须与教育类课程的教学内容的主题相匹配。备选主题的选择至关重要，只有抓住这些备选主题，才能开发出适应时代需要和师范生需求的良好案例。由于目前关于教育类课程的知识内容的讨论还在进行，所以可以把以往教材都涉及到的内容作为备选主题。

2建构访谈问题并选择访谈对象

凡事预则立，不预则废。建构访谈问题是进入研究现场的前提工作，若做不好这项工作，就将影响后续工作的开展。根据研究者对访谈结构的控制程度，访谈可分成三种类型：封闭型、开放型、半开放型。这三种类型也分别被称为“结构型”、“无结构型”和“半结构型”。收集案例素材的访谈提纲应为半结构型的，主要问题包括：在教学经验中是不是曾碰到过什么事件让您印象深刻？在当时，您是采取何种方式处理问题？这事件最后的结果是如何等。

在未进入研究现场前，无法预测研究对象的回答。进入研究现场后，可以根据研究对象的回答，随时进行提问。这些提问一般是涉及案例细节、人物的心理活动等。对案例开发来说，拟定访谈提纲是一个较容易的过程，但是，研究者需要有一个预设的提纲，这个提纲可以使我们更好地从研究对象那里获得详细的案例素材。

建构访谈问题和选择访谈对象可以同时进行。根据质性研究方法的特点，访谈对象的选择一般采用目的性抽样，具体包括滚雪球或连锁式抽样；机遇式抽样；目的性随即抽样；方便抽样和综合式抽样等。各种抽样方法都具有优点与缺点，可以根据自己的需要选择具体的抽样方法。选择好访谈对象后，需要及时与他们联系，并把访谈提纲事先告知他们，接着就可以约请他们进行访谈了。

3进行访谈

所有准备工作都做好后，研究者就可以进入研究现场了，即开始访谈。这一环节是搜集案例素材的主要环节，在这一环节，研究者一定要启发新任教师说出自己曾经经历过或者正在经历着的教育教学故事。

受国人思维方式的影响，有些教师总是把事件描述得很简略。这时就需要访谈者运用头脑中事先预设的提纲，引导这些新任教师把故事讲得更具体、更丰富。也许有些老师想不出来让他印象比较深刻的事件，这就需要利用一些访谈技巧，如列举其他教师的相关事例。在访谈过程中，研究者要及时记录，并选择适当的时机进行追问，以便收集到最大量的一手信息。

4整理分析和评估访谈资料

收集案例素材的过程结束后，需要及时对案例素材进行整理与分析。整理即把收集到的素材以原貌的方式呈现出来；分析即通过对比确定开发案例时需要用到的材料；评估即通过各种途径确定案例素材的真实性。

整理的过程是一个不断追问的过程，在整理的过程中，研究者可以发现遗漏的信息，及时约请研究对象继续进行访谈，收集更加详细和丰富的信息；分析的过程是一个反思的过程，在这个过程中，研究者需要预设自己写作案例时需要交代的事情，如何交代等问题；评估的过程是一个验证的过程，在验证的过程中要多方检验，力争获得最真实、有效的材料。

整理分析与评估案例素材是案例开发准备工作与写作案例工作的中间环节，这一环节具有双重意义。这一环节做好了，一方面可以让准备工作得到圆满的结果，另一方面可以让案例写作工作更加顺利地开展。

5形成案例并进行相关评鉴

案例写作工作是整个案例开发的核心环节。为了写出良好的案例，首先需要确定案例的结构，案例的内容要素应包括“五W”（when、where、who、what、why），即时间、地点、人物、事件进展、行为与原因；案例的结构要素应包括标题、引言、背景、事件（问题）、反思与讨论和附录。

案例写好后，并不意味着案例开发工作就结束了。研究者还需要对案例进行修改。获得案例的反馈信息是进行修改的前提。这种反馈一方面来自案例使用的教师教育者，另一反面来自学生。在获得反馈信息中，可以问以下问题：针对教师教育者———案例内容能否符合您的教学与职前教师的需求？案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？您觉得案例内容的讨论问题是否有助学生进行思考？进行案例教学时您是否有遇到什么困难？您觉得应如何改善；针对学生———案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？你觉得案例内容的讨论问题是否能帮助你进行思考？你觉得教学过程的互动对你的思考有帮助吗？

经过各种反馈信息的验证，研究者再次修改后就可以形成案例定稿了。至此，案例开发工作才算告一段落。

总之，我国个领域的案例开发工作都刚刚起步，前面的道路还很长，很多问题还有待专业学者和实践者去面对和解决。

参考文献

[1]Sykes， G. & Bird， T. Teacher education and the case idea[J].Review of research in education， 1992（1）.

[2]曹长德.合作式案例教学法的形成及功能[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2008（3）：63-68.

[3]朱迪思·H·舒尔曼.教师教育中的案例教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]高熏芳.师资培育：教学案例的发展与应用策略[M].北京：九州出版社，2006.

学前教育研究方案范文4

1. 模仿阶段

模仿阶段教师在教育研究者的主导下，以教学过程中出现的某一教学现象为研究对象，开展设计型研究。在设计型研究的背景下，教育研究者（高校专家）、实践者（一线教师）、管理者（学校行政管理人员）三方共同参与到研究之中，以教育研究者为主导，由教育研究者针对研究问题制定初步的研究与干预方案，之后通过与实践者、管理者的共同协商来最终设计完成干预方案并依据实践者在课堂真实环境的实践效果，由三方共同参与对干预方案进行修正后再次进行实践，并最终形成有效地教育干预方案。

2. 迁移阶段

迁移阶段在教育研究者的引导下，教师以科组为单位形成研究团队，以教学实践中存在的教学问题为对象，在教育研究者、教育管理者的共同参与下开展设计型研究。在迁移阶段，教师以科组和教学年级为单位形成若干由4-5名教师所组成的研究团队，各个团队针对本团队所共同关心的教学问题确定初步研究问题并依据模仿阶段的研究方案拟定一份新的研究方案，经教育研究者以及教育管理者共同协商后最终确定，之后在教育研究者和教育管理者共同参与下共同开展设计型研究。

3. 创新阶段

在创新阶段，教师、教育研究者与管理者共同参与到设计型研究之中，三者在设计型研究中扮演着同等重要的地位，此阶段开展的设计型研究真正的以学生为研究对象，结合日常教育教学的真实情境设计和实施教育干预开展研究。创新阶段所开展的设计型研究严谨的按照设计型研究方法的要求开展研究，经历了前两阶段的有效发展，教师已具备开展设计型研究所要求的教育科研素养，同时其在前两阶段参与教育研究的过程中体验到了教育科研所带来的益处，其能够在设计型研究的过程中充分的发挥自身的主体性，积极主动的参与到研究之中。

在创新阶段，教师在研究过程中其主动性被完全唤醒。在经历了之前两个阶段针对教师主体性的有目的的唤醒过程，创新阶段教师已经深切体验到了教育研究带给教学的益处，同时经过两个完整的设计型研究过程，以及教育研究者通过体验式培训、团队教研等手段有目的的提升教师的教育科研素养，教师从主体性上和自身素养上已经基本符合一个研究者的要求，这就使得教师能够以研究者的视野去审视所参与的设计型研究，在研究过程中不再是单纯的执行者，其在研究过程中能够提出自己的观点，为教育研究的有效开展提供支持，在体验教育研究所带来的乐趣同时实现自身专业的不断发展。在创新阶段，教师、教育研究者以及管理者三方以平等的地位共同参与到设计型研究之中。与前两阶段教育研究者在推进教育科研有效发展过程中扮演较为重要的角色不同，创新阶段以教师主体性的完全唤醒以及达到必要地教育科研素养为前提，教师在设计型研究过程中已能够充分发挥实践者的优势，在制定研究方案以及设计修改教育干预的过程中从实践者的角度提出有效的修改意见，而教育研究者则从理论的高度参与到研究过程中，为研究方案的制定与实施过程提供理论层面的支持，教育管理者则从行政管理以及规章制度层面为研究的有效开展提供支持。

二、设计型研究取向下中小学教师专业发展策略

1. 三方参与的集体备课与课后反思

多方参与的集体备课与讨论，通过发挥各方的优势进一步提升备课的效果。在传统教学之中，教师往往依据既有的一些教学模式或教学思想开展备课，但由于一线教师对于教育教学理论的理解还存在不足，以及日常工作使其无法有效的鉴别所使用或借鉴的教学理论是否适合自己的教学，这就造成了诸如小学四年级的语文课依然按照小学低年级跨越式语文教学模式来上课，为小学中年级学生在课上安排过多的识字教学活动等现象的出现。通过多方参与集体备课这种形式，教育研究者可以从理论的高度来为教师的日常课堂教学提供教学理论支持，同时借助于与教师共同开展的设计型研究，教育研究者可以将所设计的教育干预进行理论上的提升最终形成新的教学理论。

2. 开展规范的课例研究

在实践设计型取向下中小学教师专业化发展路径之中，组织教师开展规范的课例研究将有效地提升教师的教育科研素养。在传统教学中，教师开展的教研和反思活动，往往围绕一节课由各个学科教师依据自己的观察和经验提出自己的观点，这种教研方式往往是教师围绕既有的某一教学现象展开讨论，而且其讨论以主观臆断为主，缺乏一定的客观依据。开展规范的课例研究，要求教师在公开课中利用一些观察记录工具诸如观察量表以及拍摄录像的方式，将一堂课利用科学的观察工具记录下来，在稍后的教研过程中围绕本阶段所开展的设计型研究的研究问题进行讨论，各个学科教学依据自己的观察记录表或通过对教学录像的编码提出自己的观点。采用这种方式，教师在开展教研的过程中不仅摆脱了传统教研中唯经验论的问题，同时在开展规范课例研究的过程中通过对科学的数据收集和处理方法的不断实践来进一步提升其教育科研素养。

学前教育研究方案范文5

国际档案高等教育诞生于1821年2月12日法国档案学院的成立，而私立武昌文化图书馆专科学校在1940年春季正式开设的档案管理训练班则标志着中国档案高等教育的诞生。1952年中共中央委托中国人民大学开办档案学专业为新中国成立之后我国档案高等教育开启了新的起点。经过了停办、恢复重建等一系列忐忑的发展历程，中国档案高等教育在上世纪70年代末期进入了稳定发展阶段，随着1985年中国人民大学档案学院获得档案学硕士学位授予权，1993年中国人民大学档案学院获得档案学博士学位授予权，我国档案高等教育的层次体系建构完成。截止到2012年12月，我国各省、自治区、直辖市共有32所高等院校开设了档案学专业，有24所高等院校拥有档案学硕士学位授予权，有4所高等院校拥有档案学博士学位授予权。可以说，我国档案高等教育体系已具备为我国档案事业与档案学术研究活动输送“专、精、尖”人才的能力。然而我们不得不承认，目前档案学科在整个社会主体的学科认知结构中仍处于弱势，是一个冷门学科，相当一部分学生在高考填报志愿时没有把档案学专业作为第一志愿或填报在志愿表中；相当一部分学生毕业后所从事的岗位非档案管理岗位，甚至与档案管理工作毫不相关；相当一部分高校的档案学硕士研究生本科所学的专业不是档案学专业。根据笔者对黑龙江大学2000-2012年大学一年级与毕业学生，围绕学生在高考填报志愿与毕业去向两个问题进行了十三年的持续调查（具体数据如下图1、图2）所示：以上统计图表清晰地表示这十三年来档案学专业本科学生的高考填报志愿率呈明显上升，并趋于稳定之势，而本科毕业学生从事档案学专业岗位或相关岗位率却逐年下降，基本上与从事非专业岗位比率相当。也就是说选择档案学专业的学生增多了，而毕业后从事档案管理岗位的学生却减少了。造成这种矛盾现象的原因，一方面与国内就业环境、就业岗位数量及应届毕业学生数量有关，但根据笔者多年的跟踪调查，档案学专业毕业学生与需求岗位之间波动不大，很难对毕业学生的择业产生实质性影响；另一方面则与专业学生就读期间的流失有关，根据近些年来教育部、劳动与社会保障部的专业就业率的排名，档案学能作为人文社科专业始终保持在前20的行列，在当前就业率偏低，大学生就业难的形势下，档案学专业能够连年保持高就业率，实属不易，但是从事专业岗位比率偏低则说明学生在就读期间“跳槽”现象严重，特别在省属高校的档案学专业尤为突出。究其原因，笔者认为原因有二：其一，缺乏专业的前期了解和学生自身对档案学专业的心理落差是造成学生流失的直接原因；其二，缺乏持续、有效的专业情感教育使学生难以建立对专业学习与就业的情感依托，进而选择了“改行”。时代的变迁与社会环境的演化造就出多元化的社会主体心理认知结构，我们不能单纯地将“学生流失”现象的出现归因于就业需求的减少与就业人口的增加，也不能以偏概全的否定当前档案高等教育的形式与取得的成果，而只能通过对时代、对接受教育主体的心理解读来弥补我们在教育层面的缺失与不足。从初级教育到高级教育，主体的认知模式经历了由混乱无序到根基塑造，再到逐步完善的过程，进入到高等教育的阶段，主体已经具备了良好的认知基础和接受专业教育的能力。然而丰富的专业课程、多样化的教学方法、渊博的师资队伍对于提高当代学生对专业的关注度已经力不从心，而只有从学生自身的心理情感归属层面有针对性地分析学生专业认知图式建构的发生机理，才能把握解决问题的实质。由此，笔者认为在档案高等教育过程中引入“专业情感教育”不仅符合当代高等教育对学生能力培养的理念与模式，还符合档案高等教育所处的社会环境与专业发展的现状，即档案学专业是冷门专业，需要通过专业情感教育，率先建构学生的专业认知基础，进而培养学生的专业认同感，使其在专业学习过程中不断产生对档案学知识的好奇感，对档案管理职业的归属感，最终转化为对档案学科的学术情感。

2实践的选择——对“专业情感教育”的理解与反思

2.1对“情感”与“专业情感”的探索

情感和情绪是人对客观对象（物质世界、他人及其行为）和自己的态度的内心体验，通常表现为喜悦或悲哀、欢乐或忧愁、喜欢或厌恶、热爱或憎恨、满意或不满意。情感与认识是不可分割的。一方面认识制约着情感，因为客观现实并不能直接产生情感，只有在被认识时才能在主体观念中激起情感。另一方面，情感也影响认识，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机；但是反过来讲，如果没有情感状态构成行为模式的认识结构的知觉和理解参加，那就没有情感状态可言。……情感与认识两者既不能分割，同时又不能互换。”情感作为一种非理性因素对于人类认识行为具有较强的引导与激励的作用，但是一种理性的认识行为必须要与情感相互隔离，保证科学研究行为不受主观因素的干扰，保证科学研究结果的真实性与准确性。由此，笔者认为情感关乎主体是否能够顺利开展理性认识行为，但不能贯穿认识过程的始终，甚至不能影响到认识结果的形成，二者呈现出“若即若离”的支撑关系。兴趣是情感的衍生品，它是指人对一定对象所抱的积极态度，由于这种态度，人的心理活动指向并集中于这种对象。因此，兴趣就是一个人优先的对一定的事物发生注意的倾向。如果一个人对一定事物发生兴趣，那么他在接触这个事物的过程中就会产生积极的情感体验。因此，兴趣和情感是紧密联系的：兴趣可以引起情感，同样，情感也能激发兴趣。对于当代档案学专业学生来说，先天的专业情感缺失是引发学生在就读期间流失的主要动因，虽然档案学专业自身的特点与档案职业在社会认知结构中的弱势是导致学生先天专业情感缺失的主要原因，但是进入专业教育阶段，没有及时弥补专业情感的缺失，并培养学生的专业认同感，则加快了学生流失的速度。专业情感缺失所带来的最直接后果就是学生对专业研习兴趣的减弱。这种减弱趋势一旦趋于正负情感的临界点，进入到负面情感的层面，就极易使学生对专业研习产生厌烦感，毕竟情感是由若干对互相对立的情绪构成的，其所表现出的“双面性”在不同的情形下可以互相转换，大量负面情感的产生会增强主体的厌烦感与焦躁感。厌烦感的激增最终将促使学生远离档案学专业、远离档案职业。由此，笔者认为在当下档案高等教育“硬件”条件基本稳定的情境下，档案高等教育主体应集中精力解决如何激发学生对档案学专业知识的学习兴趣，如何提升学生对档案学术研究与档案职业的认同感，以及如何为档案学术研究与档案事业的可持续发展提供人才贮备等“软件”问题上。

2.2专业情感教育与档案高等教育关系的探求

恩格斯说：“人是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”当前档案学专业学生对专业缺少一种激情，对档案职业与档案学术研究缺少一种热情，以至于在高等教育过程中教师不得不使用外在推动力和工具来刺激学生投入到专业学习与学术研究之中，这种“半强迫”式的教育方式不仅不会提高学生专业学习的热情，更不能激发学生投身档案事业与档案学术活动的激情。一直以来，我国大学教育始终注重把培养学生理论与实践的创新、创造能力作为大学教育的根本，但却极少重视针对学生在专业情感方面的培育与教育。大学新生作为初入学科领域的个体，其对学科的认识最先进入一个带有摸索性质的阶段，任何外在因素或事件都会对其心理和对专业认知结构产生影响，如果在学生入学之初能够较好地营造一种专业学习的氛围，并在日后的教学活动中让学生保持这种专业的热情，这就使学生在专业情感上找到了归属感，利于学生的学科认知图式的形成。反之，如果学生受到了冷遇与专业的漠视，其专业情感会随之消耗殆尽，这就使学生产生专业厌烦感，最终导致学生的流失。正如前文所述，档案学科在社会认知层面存在“先天不足”的问题，过低的社会关注度与相对“冷门”的学科定位使档案学科在整个社会实践领域的影响力不足。相较于其他大学科、热门学科，学生进入档案学科研多是非情愿的，其学科认知点底，专业感情起点低，如果缺少必要的专业情感引导与熏陶，这些“初来乍到”的档案新手很难产生研习档案学科的兴趣，更何况是枯燥乏味的档案学术研究。长此以往，档案高等教育将很难培养出能够承担起发展与繁荣档案事业和档案学术研究的接班人与继任者。从认识的主体性角度讲，情感是认识主体的非理性思维中的重要组成部分。列宁曾经说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”皮亚杰和英海尔德也曾指出：“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机。”黑格尔认为热情乃是人类活动的原动力，“假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功”。从以上三位哲学家和心理学家的表述中，笔者认为情感因素对档案高等教育的作用主要表现在以下三个层面：其一，情感因素是学生专业认知图式确立与专业归属感培育的催化剂。与初级和高级教育形式不同的是，高等教育采用的专门化的教育方式，即以专业的形式对学生进行分门别类的培养。学生对档案学专业认知结构与认知方法的研习成为其能否从事档案职业或档案学术研究的关键。档案学专业认知结构需要通过知识传授和实践体验的方式进行搭建与完善，认知方法则要通过学生依据自身对专业知识记忆的习惯，在不断的认识活动中进行培育。而专业情感因素在其中起到的是剂和催化剂的作用。情感因素的引入一方面丰富学生的专业阅历，提升学生的专业认同感与归属感，进而为学生树立良好的专业责任感，另一方面激发学生的专业好奇心，提升其对档案学专业知识与职业选择的热情，使学生能更早地投入到档案专业知识积累与学术研究之中。其二，情感因素是学生从事档案学术研究活动的主要动力。任何学科的深层知识都不是靠一两次的认识活动而得出的，而是依靠认识主体在不断对其有认识成果的积累和现有认识活动的深化中而获得的。科学研究，特别是人文社会科学研究是一个枯燥的过程，大部分研究成果都是依靠研究主体的逻辑思维和对社会现象的准确把握而得出的，因此如果从事档案学术研究，特别是纯粹理论性的研究需要研究主体有强大的热情投入其中。在这种强大的，以对档案学真理追求为目的的情感驱使下，认识主体才能对研究对象全神贯注，才能享受到获得知识的乐趣。情感因素的引入会使学生为档案学术研究注入更大的热情与激情，推动其全身心投入到学术研究之中，而档案高等教育是培养学生专业热情与激情的重要途径，专业教育的成败并不在于培养多少学生，获得了多少教学成果，而在于要通过教育引导和培育学生对专业的认同感和归属感，使其有热情、有动力去完善和建设自己所学的专业。其三，情感因素直接影响学生在学习与研究过程中对研究对象信息的选择与加工。马克思说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性；他没有矿物学的感觉。”人的认识活动往往是在一种特定的情感心理状态下或处于一定的情感层次上进行的。因此，人们对于同一事物或现象的认识，会选择不同的认识角度和不同的认识层次，得出不同的结论。而往往情感因素将直接决定认识主体选择什么样的认识对象，选择什么样的方法去认识对象。显然情感因素对档案学术研究的影响是双重的，这种双重性不仅表现在研究主体在研究活动容易受到积极情感因素与消极情感因素的影响，还表现在同一类情感有时是科学思维产生的催化剂，有时却成为研究活动的绊脚石。拥有对专业研究的热情是一种积极的情感因素，往往会成为研究主体进行科学研究的驱动力，但是对科学研究过分的热情、过分的投入，往往会使研究主体产生过激的心理与外在行为，如经不起反对者的辩驳与批评，或者为追求研究成果的科学价值，编造或伪造调查数据等等，这些行为都是学术研究活动中所禁止的。再如挫折的情感是一种消极的情感因素，这种挫折感对某些人来讲是一种打击，如多次研究的失败导致研究主体产生对研究行为的怀疑，但是挫折感有时会使研究主体痛定思痛，加倍努力。档案高等教育在此过程中肩负着学生正面专业情感的培育和负面专业情感的疏导与干预，并在师生学术互动中，为学生树立健康的专业观和学术观。

3走向应用

——档案专业情感教育方法之选择对档案学这种在社会影响力较弱，学生对专业的情感起点较低的学科，应该从学生初涉专业领域开始，加强学生早期的专业情感教育。档案专业情感教育形式与手段很多，大体上可以归为以下三个方面：

3.1通过教师的言传身教

档案学专业教师不仅是传授学生档案学专业知识的中介，更是培养学生对专业情感印象的重要参照物。通过教师在课堂上对专业知识的驾驭能力，以及言谈中流露的对档案学专业的情感，是学生早期专业情感教育的重要影响源。如教师在具备良好的档案学专业知识的基础上，能够在课堂上熟练地引导学生对专业知识的吸收，使学生对档案学专业知识不再感到枯燥，或者在与学生的交谈中充分肯定档案学的发展前景，鼓励学生进行档案学理论性的研究等等。但是需要强调的是教师在肯定档案学发展前景，引导学生自主的提升专业情感的过程中，不应该肆意的捏造某些事实，或过分的夸大档案学的某些现象，而应该站在实事求是的基础上以积极的信息引导学生的专业热情。同时教师的这种潜移默化的影响不仅仅表现在课堂上，在课下、生活中也要不断为学生灌输积极的专业情感因子，以一种“细水长流”的方式不断感染、熏陶学生，进而增强学生对档案学专业的认同感与归属感，提升他们对专业发展与就业前景的信心。

3.2通过档案学专业实践

前文所述认识主体的认知图式的形成与发展除了主体要从社会实践过程中汲取必要信息之外，还要外在世界对主体认识能力的刺激。教师对学生的专业知识的传授，是一种符号性的传递，即通过语言符号的形式将客观事物的某些特征和属性传达给学生，其中所传达的信息有的主体接收并储存过，有的主体没有接受过。因此没有接收过此信息的主体则需要从社会实践中去了解和把握，而专业的社会实践为认识主体提供了一条捷径。档案学是一门以实践见长的特色学科，学生需要在四年不间断的课程实践和专业实践中，不断完善自身的专业知识体系，增强对所学理论知识的实际应用能力。在档案高等教育课程体系中，设定专业实践的目的往往仅限定在培养学生对档案学专业知识的掌握与应用能力，即主要以培养学生的能力为主。而专业实践恰恰为档案专业情感教育提供了施展的平台。长时间的校园学习使学生对档案学专业的实践产生了极大的好奇，这种好奇感使学生常常抱有极大的热情投入到专业社会实践中。通过档案学专业社会实践一方面能够使学生从实践工作角度更深层次了解档案及档案工作，这对增强学生对档案认识的实物感，对完善学生的专业认知结构具有极大的作用；另一方面使学生全面接触档案专业工作，有助于丰富学生对档案管理这项职业的了解，进一步为学生树立了档案职业感。此外通过大量的专业实习，学生会不断积累对专业学习的自信心与成就感，提高其对档案学专业知识的渴求度，有助于学生理性认识能力的提升。如果专业社会实践设定不合理，或没有达到预期设定专业社会实践的目的，不仅影响到学生对档案学专业知识的掌握，更对其参与档案学实践的热情，甚至是今后投入到档案工作、档案学术研究工作的热情产生重要的影响。由此，丰富、多元的档案专业实践活动以及在此过程中教师的积极引导对学生专业情感的培养作用明显。

3.3通过档案学各类学术成果

学前教育研究方案范文6

[关键词]全日制艺术硕士；培养方案；优化改革；实践

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0022-03

培养方案是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育过程的综合。[1]研究生培养方案作为制定研究生培养计划和教学活动的主要依据，对于保障和提高研究生培养质量起着基础性作用。

一、新时期全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化改革的必要性

专业学位研究生教育作为研究生教育体系的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的主要途径。为了促进专业学位研究生教育发展，2013年出台的《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》明确要求：发展专业学位研究生教育，要深入推进培养模式改革，加快完善体制机制，不断提高教育质量。培养单位应依据特定职业领域专门人才的知识能力结构和职业素养要求，以及全日制或非全日制学习方式，科学制订培养方案并定期修订。培养方案应合理设置课程体系和培养环节，加大实践性课程的比重。鼓励培养单位结合区域经济社会发展特点和自身优势，制订各具特色的培养方案。[2]

为了保证和提高艺术硕士专业学位研究生的培养质量，在国家下发的在职艺术硕士和全日制艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案的文件基础上，结合《艺术硕士专业学位基本要求》和目前我国艺术硕士专业学位教育发展情况，全国艺术硕士专业学位研究生教育指导委员会（以下简称全国艺教指委）组织各专业分委员会委员及院校专家多次讨论、征询意见，完成了指导性培养方案的修订工作，并于2015年4月下发了《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》，要求各培养院校结合自身实际情况，修订完善本校的培养方案及实施细则。

作为首批在职艺术硕士培养试点院校之一，南京艺术学院（以下也称我校）于2009年开始招收并培养全日制艺术硕士专业学位研究生。截至目前，我校在音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈6个艺术硕士专业领域招收并培养全日制艺术硕士研究生，在校研究生数近800名。在国家高度重视专业学位研究生培养质量的新时期，作为具有百年办学历史和拥有30多年学位与研究生教育实践经验的综合性高等艺术学府，南京艺术学院亟待进一步优化和改革适应新时期专业学位研究生教育发展形势并充分体现学校特色的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案。

二、我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案设置和运行现状及存在问题

2010年以来，南京艺术学院面向全国招收的全日制硕士研究生，包含学术型研究生和全日制专业学位研究生两类。从专业方向类型上来看，学术型研究生的专业方向又分为理论类和实践类两种不同类型。在培养环节的各个方面，学术型研究生中的实践类专业方向尚未做到与理论类专业方向有明显的区别，并且其与全日制专业学位研究生中的大部分专业方向重复，这种结构亟待调整。为此，我校早在2013年下半年即开始对招生环节进行了调整：将学术型研究生招生专业目录下的实践类研究方向全部调整至全日制专业学位研究生招生专业目录内，同时增加全日制艺术硕士专业学位的招生专业领域。随着招生环节的结构调整，我校于2014年初也及时启动了研究生培养方案的全面修订工作。

（一）设置和运行现状

1.各专业领域下按照研究方向分别制订培养方案实施细则。艺术硕士的招生和培养领域分为音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈、戏剧和戏曲8个专业领域，南京艺术学院目前在美术、音乐、电影、广播电视、艺术设计、舞蹈6个专业领域招收和培养全日制艺术硕士专业学位研究生。由于艺术领域的特殊性，无论学术型研究生还是全日制专业学位研究生，其招生和培养环节均在专业领域下细分若干研究方向。因此，修订后的全日制艺术硕士培养方案也遵循了以往的惯例，在各专业领域下分别细分了若干研究方向，并结合各研究方向的培养目标分别制定了培养计划和课程设置，从而保障了就读该方向的研究生得到应有的专业和实践训练。例如，音乐专业领域下细分了声乐表演、中国乐器演奏、西方管弦乐器演奏、作曲等研究方向，美术专业领域下细分了油画、版画、壁画、雕塑、中国画等研究方向，艺术设计专业领域下细分了平面设计、景观设计、室内设计、服装设计等研究方向。

2.建立了区分度较高的课程体系。修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生课程设置分为三大类：公共基础课、专业必修课和选修课（选修课分为专业选修课和公共选修课）。公共基础课（设置8个学分）包括马克思主义文艺理论、艺术原理、艺术创作方法研究、外国语；专业必修课（设置20个学分）部分，除了该研究方向的专业主课（专题）之外，还包括4-5门贴合该方向的理论及实践课程以及1门开放课程，旨在强化艺术硕士生的专业知识学习和专业技能培养；选修课（设置6个学分）分为专业选修课和公共课，专业选修课为该研究方向所属二级学院内部开始的与该研究方向有关联的选修课程，公共选修课为跨学院、跨专业领域的选修课程，旨在提高研究生的综合素质。

3.调整了实践环节。我校修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实践环节由学年实践、社会实践、学术活动和教学实习4个部分组成。特别是针对学年实践部分，为了突出专业学位研究生的实践性特点，修订后的培养方案要求在读期间需进行1-2次艺术实践展演。并且要求展示作品具有一定的完整性、系统性，能够充分体现本专业研究方向较高的艺术水准。学年实践展示均需要进行等级评定，分为“优秀”“良好”“合格”“不合格”。[3]

4.规定了毕业考核环节的具体要求。修订后的全日制艺术硕士培养方案明确了毕业考核环节包括毕业展演和学位论文2个部分的要求。毕业展演方面，设置了6个学分，对各专业方向的毕业展演作品的形式、内容等作了细化规定，毕业展演合格后，方能申请学位论文答辩。学位论文方面，要求研究生紧密结合自己的专业艺术实践和艺术创作，根据所学理论知识，结合专业特点，针对自己在專业实践和创作中遇到的问题进行阐释，并且允许多样化的论文形式。此外，培养方案还对各专业方向学位论文的字数作了明确而有区别的规定。[3]

（二）存在的问题

相较于修订前的培养方案，我校于2014年初启动并修订完成的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案在课程体系、实践环节、毕业环节等方面都进行了较大的改革，但是还存在一些问题和不足。

1.课程体系和设置有待改进。全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求专业必修课应着重提高研究生的专业技能水平、综合艺术修养，增强研究生理解作品的能力，并且要求学位课程与专业实践环节占到总学分的60%以上。目前我校在课程体系和设置方面，专业必修课的课程设置上尚不能完全达到指导性培养方案规定的要求，所设置的实践性课程还不够多，而其中的1门开放性课程虽然定性为实践性课程，但是在实际课程教学中落实情况不理想。另外，我校在广播电视和舞蹈领域下设的各研究方向培养方案中的选修课模块的学分为6个学分，与指导性培养方案要求不一致。

2.实践环节有待调整。目前我校规定的实践环节包括学年实践、社会实践、学术活动和教学实习。一方面，“社会实践”规定的要求较为模糊，且和专业必修课中的“开放性课程”要求雷同；另一方面，对于各专业领域下设的所有研究方向是否都有必要设置“教学实习”这一环节有待商榷。

3.毕业考核环节有待优化。一是我校的培养方案在毕业展演部分设置了6个学分，此做法与全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求不一致，亟待改进。二是对毕业展演的具体要求上需进一步规范和细化。三是虽然规定允许多样化的学位论文形式，但是未对各学位论文的各形式作详细的规定和撰写指导，从而会导致实际落实效果大打折扣。

4.艺术实践的条件和实践基地建设还很薄弱。2015年下发的指导性培养方案明确规定培养过程应突出专业特点，以实践为主兼顾理论及内在素质的培养，要积极创造艺术实践的条件，建立多种形式的实践基地。但是目前我校的培养方案中未能明确规定和体现艺术实践条件的提升，校外实践基地基本没有。

三、全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化路径

针对我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的现状及存在问题，根据教育部关于推进专业学位研究生教育改革的有关文件精神，以全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》为基本依据，同时结合多年来我校研究生教育改革的经验，可以从以下几个方面对培养方案进行优化改革。

（一）优化课程体系和学分设置

根据全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求，艺术硕士学位课程设置分为公共课、专业必修课和选修课。公共课着重提高研究生的总体素质；专业必修课着重提高研究生的专业技能水平；选修课分为专业选修课和一般选修课，着眼于全面提高研究生的综合素质。[4]此外，在选修课的学分设置上，广播电视和舞蹈领域要求不少于10个学分，其他专业领域要求不少于6个学分。

因此，全日制艺术硕士专业学位研究生的课程设置应包括公共基础课、专业必修课和选修课3个模块，具体课程名称和学分设置如下表所示。此外，为保证专业必修课模块里设置的“开放课程”的教学真正落实到实处，应特别规定其内容主要是与行业相联合的项目性课程，授课方式可以课堂外为主，具体内容可根据各专业方向特点自行安排。

（二）调整实践环节

艺术硕士的培养过程要求突出专业特点，以实践为主，采用课堂讲授、技能技巧的个别课与集体训练及艺术实践等相结合的培养方式。[4]为强化全日制艺术硕士的实践训练，可将目前培养方案实践环节中原先设置的4个部分调整为学年实践、艺术实践和学术活动3个部分。调整后，一方面，“艺术实践”取代了“社会实践”，更加符合艺术类专业的特点和要求；另一方面，去掉了“教学实习”部分，避免了和学术型硕士实践环节设置雷同，也更加符合艺术硕士培养的规律和要求。

（三）改进毕业考核环节

首先，去除“毕业展演”的6个学分设置，与指导性培养方案要求保持一致。其次，进一步细化毕业能力展示要求。毕业能力展示主要体现学位申请人的专业技能水平，具体可采用毕业展演的方式。目前培养方案中部分研究方向的毕业展演要求还较为模糊，可操作性不强，有必要进一步细化标准和要求。再次，针对培养方案允许多样化的学位论文形式，学校有关部门和二级学院应对允许撰写的学位论文形式作进一步细化的规定，从而保证艺术硕士毕业生的学位论文水平达到应有的学术水准。

（四）加强实践基地建设

专业学位硕士的培养以实践能力培养为重点，艺术硕士专业学位的培养重点是艺术实践能力。稳定、健康的培养基地有利于切实提高研究生的实践能力，培养研究生的创新意识；有利于建立起高校与行业、企业的长效合作关系，实现资源的有机整合；有利于深入推进专业学位研究生培养模式改革。[5]

针对艺术实践基地建设落后的局面，我校应积极与校外相关行（企）业联系，如演艺集团、电视台、演艺公司、舞蹈团等，为艺术硕士专业学位研究生培养建立稳定的实践基地。另外，还可以聘请上述行（企）业中具有丰富艺术实践经验的艺术家实际参与到学校全日制艺术硕士的艺术实践指导工作中来。

四、结语

2010年国务院学位委员会审议通过的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中提出：到2020年实现中国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重，建立健全硕士、博士专业学位教育宏观管理与质量保障体系。在专业学位研究生教育蓬勃发展的新时期，南京艺术学院作为具有百年办学历史的综合性高等艺术学府，积极改革和优化全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实施细则，无疑具有重要的现实意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 肖念，关少化.硕士生培养方案修订的几个关键点——以北京工业大学教育学硕士生培养方案为例[J].学位与研究生教育，2012（9）：27-30.

[2] 教育部，人力资源社会保障部.关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见[EB/OL].（2013-11-04）[2017-02-26].http：//moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfil？鄄