儿童文学语言的特点范文1

【关键词】童书；文学；美学

一、文学表达的“浅语”形式

童书蕴含的所有文学性要素、意义与风格，都需要最终通过语言来呈现和表达，由“图画语言”与“文字语言”共同营造和勾勒出各种不同的意境与情感，幼儿读者在阅读“图文”的过程中，如果能够体验到这种“美”的意境或者达到某种情感上的共鸣，也就实现了童书本身的美学意义。当然，儿童文学的语言具有不同于一般文学的特质，常被称为“浅语”艺术。“浅”所指向的是读者对象儿童的认知特点；“语”即语言形式，浅语艺术即指儿童文学用适合孩子接受的方式传递关于“美”的讯息和意义。幼儿所能自主阅读的童书一般都是图文相辅的，是一个多种媒介的结合：美好的故事、美妙的画面、美的主题，是一个复杂的有机整体。其中至少包含三类语言：文学语言、美术语言与教育语言。也就是说，童书的信息、美感与意义主要是通过这三种语言融为一体地呈现、传递与表达的。高尔基曾对儿童文学的语言这样评价：“儿童文学文体的简洁和清晰，并不是用降低文学质量的办法来达到的，而是真正艺术技巧的结果。”的确，儿童文学的“浅语”是其独有的艺术表达方式，具体表现在：其一，语言的形象性。儿童思维与语言发展的特殊性，需要儿童文学语言具有形象性。尤其是3-6岁幼儿阶段，其思维的具体形象性和无意想象为主的特点是如此突出，使得幼儿文学语言的形象性相较其他文学样式更为重要，因为形象化的语言能使幼儿将亲身经验与语言所提供的信息很容易地结合起来，最大限度地帮助幼儿达到语言与思维、符号与意义之间的有效迁移。形象性的语言，使事物或情感可观、可感、可聆听、可想象，例如绘本图画书《是谁嗯嗯在我的头上》充满童趣，既能愉悦孩子身心，同时也激发孩子探究的欲望：一方面，通过丰富的想象与联想，将每个动物的嗯嗯都进行了细致的描述，且与孩子生活经验中最熟悉的事物进行比喻联系，使得事物之间的联系以可感知的形式显现出来，更容易被儿童感知和理解；另一方面，突出语言的动作感，儿童的认知发生于动作，是由他自身与外部世界不断地相互作用而逐渐形成的一种结构。动作感强烈的文学语言不仅能唤起儿童对认识对象的注意，而且可以增强对认识对象的理解。

如各个不同动物的动作描写，辅之以大量拟声词的运用，使角色形象更加直观、形象、立体。此外，语言呈现出鲜明的色彩感，儿童借助于色彩认知，可以对事物产生强烈的直观感受。作为事物最外在的表现，色彩也是幼儿对事物认识的最直接感受，如童书中对鸽子嗯嗯的描写：“又湿又黏的白色嗯嗯”，这样将颜色与形态、形状同步进行的描绘，使事物认知更具形象性。所有关于形象的描写，既使幼儿对于各种事物有比较清楚准确的印象，又使幼儿对于角色心理有真切且较细致的体验。从而既能激发孩子们强烈的求知欲，也能满足他们的愉悦感，同时逐步习得一种成熟的语言状态。幼儿在不知不觉中了解了不同动物的特点、不同动物“嗯嗯”的特性，并产生追问：“为什么不同？”这是一个难得而珍贵的开展科学教育的契机……其二，语言的简洁性。儿童文学的语言是丰富的，包括作者在描写事物、刻画人物、叙说故事时的叙述语言，以及在作品中的角色对话与交往中的人物语言描写等。作者通过不一样的语言叙述方式，通过不同的语言对话和独白来赋予不同人物的性格和情感。幼儿年龄小、难于理解和接受抽象复杂的语言，所以优秀的儿童文学总是在充分展示语言多样性的同时力求简洁生动，选取明朗并富有表现力的语词和句式，使语言赋有丰富多样而又简洁明快的艺术魅力。欣赏英国安东尼布朗《我爸爸》：语言简洁明快，把孩子对爸爸的爱用最具体形象的语言简洁明朗地描写出来，于细微之处凝读出孩子对爸爸的爱，也体会到爸爸对孩子的深情。简洁的语言使孩子易懂易记易摹仿，孩子在赏读过程中也许会更有兴致地谈论起自己的爸爸“像……像……”，语言往往是表达情感的直接方式。其三，语言的音乐性。朱光潜曾这样论述文学的语言：“情感的最直接表现是声音节奏，而文字意义反在其次。文字意义所不能表现出来的情感可以用声音节奏表现出来。”声音能够塑造形象，文学语言除了意义层面外，还有声音层面（包括字音、语调、节奏和押韵等特点）。它不仅和意义层面相联系，具有传情达意的作用，而且还具有独特的审美价值，给读者以听觉上的美感，音乐性和韵律美。语言学曾指出，在儿童语言发展的过程中，有一种“语言结构的敏感性”表现在：其一，对语词排列的敏感性；其二，对语言的声音、节奏、重复和语词节拍的敏感性；其三，对语言不同功能的敏感性。如台湾林武宪的儿童诗《阳光》，语词的排列让诗歌更有韵律，对整与重复使童诗更易被理解和接受，在一遍遍重复过程中加深了理解。思及文化哲学家卡西尔所说：“符号的记忆乃是一种过程，靠着这个过程人不仅重复他以往的经验而且重建这种经验。

”看似一遍遍重复，实际上每一次经验都已经与前一次不同，是前一次的深入、更新与提升。优秀的儿童文学作品都具有自己不同的语言特点，荒诞奇幻、美妙诗意、滑稽幽默等。不同的儿童文学作家具有不同的语言风格，如冰心作品中语言“柔美温婉”、金波的“清新明快”、圣野的“充满诗意”、金逸鸣的“形象生动、寓理于诗”等，不同作品的语言风格会影响幼儿感受不同语言文字的美感。可以说，语言是儿童文学的根本要素，其“浅语”艺术的特质亦具有丰富的审美意味——它具有语言的特性，讲究语言的准确性与规范性，这对于处在语言发展关键期的幼儿读者来说尤为重要。它是一种艺术语言，表现在它必须与具体形象联系在一起，或通过词语的选择，或通过语法关系的多样组合，让事物或情感可观、可感、可聆听、可想象，以唤起幼儿读者的情境感与形象感。最后，儿童文学的“浅语”必然须从儿童的艺术欣赏水平与欣赏趣味出发，通过“巧妙运用”形成幼儿读者心目中的艺术形象。语言文学最大的魅力即在于通过鲜明、生动、具体的语言，把大千世界的性质、情状展示给读者，使其即使没有亲眼所见，也能够感同身受、如临其境。儿童文学的“浅语”艺术，更突出地迎合了幼儿读者的文学审美特点与文学接受能力，更有效地引导幼儿将童书作品中的故事信息与自己亲身经历的生活经验很容易地结合起来，最大限度地帮助幼儿达到语言与思维、符号与意义之间的有效迁移。

二、叙事线索的“虚实”变幻

童书里的世界，总给我们以美好的联想与感受，这份“美感”是独属于儿童文学的审美，既包括感受语言风格上的“美”，也包括感受作品意境上的“美”，这是一个心灵体验与对话的过程。事实上，童书里的世界如同我们的现实生活世界，处处彰显与折射出美好与温暖，需要我们去感受、体味和挖掘，但这又和现实生活世界的美不同，因为它来得更突显，更符合儿童的审美需要。幼儿对于世界的认识和感受总是借助于想象与幻想，这是儿童思维的基本特点——形象的、具体的、想象的。因而，童书里的世界也大多是非写实的，或者说其艺术幻想大多都是超现实的，是创造性的想象。正因如此，儿童文学离不开艺术幻想，没有艺术幻想也就没有儿童文学。当然，幻想与想象不是凭空的，具有一定现实基础，这就必然形成虚拟的与现实之间的联系与相互投射，从而也就构筑出童话所具有的象征意义。正因为对现实的关照与折射，儿童文学的叙事过程总是具有了现实与幻想的两条线索，且进行着各种巧妙的构思，文学研究者将之称为“双线结构”，即现实与幻想两条线索在作品中同时存在。这种叙事方式具有三种基本样式：其一，平行线——现实与幻想各成一个独立的世界，但两者又相互联系。如怀特《夏洛的网》，小女孩与小猪都是真实的生命交集，共同生活在这个多彩的世界，故事深刻融入了孩子的泛灵思想与生命一体化心灵。其二，两线糅合——幻想人物在现实的生活中。如安徒生《海的女儿》，幻想出一个虚拟的不存在的人物形象，并将之揉入到现实生活中，充满幻想，带给孩子现实生活所无法赋予的奇异之美，同时也贴合孩子认识过程中本就天马行空的想象。其三，虚实线——以虚拟的幻想世界为主线，现实世界为虚线。如英国作家米尔恩的代表作《小熊维尼菩》，完全虚拟了一个世界，但是所思、所想、所感都是以现实生活为基础的。这种“虚实”变幻是儿童文学必要的美学品格，因为它是前两种文学特征实现的必要条件。现实与幻想的交相辉映，蕴含着童书不同的意境之美和精神内蕴，呈现了极为不同的审美体验，体现出深刻的美学意境：“虚拟”世界与“现实”世界的交融和变幻，总是以更适合的方式引导着孩子们领略文学境界的美，无论是民间传统儿童文学亦或是文人现代儿童文学，都体现了成人对儿童和儿童生活的热爱和期盼，蕴含了浓烈的人文关怀和现实观照。正因如此，我们会发现很多经典作品的荒诞性，虽然离奇但不虚浮，因为它们是有根的，这个根就植于我们的现实生活以及我们的文化里。其通过不同艺术风格、不同媒介材料的图画文学语言呈现了一幅幅美妙绝伦、真实可现、变幻多彩的故事情景。小读者的单纯与创作者的成熟或者说儿童世界的单纯与成人思考的成熟，本质上是一个基于图文的生命对话，也许哲学诠释所谓的“视域融合”就是这样一种基于图文的来自不同主体间的生命对话，这种对话的精神就是童书的内在品质——童书本身内蕴着的是作家对现实生活深切的感受，是其表达对现实认识和见解的绝妙方式。所以，无论从外在独特的文学特征上，还是其内在的精神品质上，都需要我们深入思考儿童文学与信仰，儿童文学与哲学的关系，收获于自身心灵的体验，也升华对幼儿阅读指导的生命深度。

三、儿童精神的人文关怀

童书的美学品味必然承载着儿童文学的精神追求。儿童文学作为文学形态之一，同样渗透着深刻的人文关怀。放眼世界儿童文学在漫长的文学发展史中所经历的变化和发展，儿童文学是成人为传达对下一代的道德与文化期许而寻找的一种与儿童进行精神沟通与交流的方式，一种适合儿童身心发展特征的对话路径，一种能够为儿童所接受的沟通渠道。世界上第一本童书产生于18世纪的欧洲，直到19世纪晚期，一些图画书开始被出版和关注。而我国自清末至今，走过了百余年历史的现代中国儿童文学，留下了许多童书佳作，哺育一代代少年儿童健康地成长。且随着社会发展的进步而不断更新着儿童文学的文本载体形式与功能样态。可以说，不同的人、不同时代对儿童有不同的认识，亦有不同的文学表达方式，所以对于儿童文学、童书之于幼儿的意义，不同的人有不同的理解，但总有一些东西是永在的——对儿童生活的投射，对儿童精神的关照。这种投射与关照，实是对童书美学品味的核心透视，其源自于儿童文学作家独特的精神特质和生活感受力。与儿童读者的心灵对话，一定程度上反映着成人世界对自身儿童时期的重新认识与回归，也体现了其对儿童世界存在的现实意义的关照，表现出某种特有的文化品格，通过文学作品表达人类对下一代的思想感情、人格品德、心灵修养等方面的传递和期望。郭沫若先生曾在其《儿童文学之我见》中谈到：“儿童文学当具有秋空霁月一样的澄明，然而绝不像一张白纸；当具有晶球宝玉一样的莹澈，然而绝不像一片玻璃。”这里的澄明与莹澈，也许最能把儿童文学所凝聚的最透明的单纯与快乐表达出来，其亦指向了儿童文学的美学特征——对儿童精神的人文关怀。儿童文学研究者曹文轩曾阐述到：“‘如何使今天的孩子感动？’……在提出这一命题时，我们是带了一种历史的庄严感与沉重感的。能感动他们的东西无非也还是那些东西──道义的力量、情感的力量、智慧的力量和美的力量，而这一切是永在的。

儿童文学语言的特点范文2

关键词： 儿向语 儿童语言习得 起源 界定 特点

一、儿向语的研究起源

儿向语的研究与对乔姆斯基天赋假设学说的批判有着密切关系。20世纪60年代末期，乔姆斯基提出了儿童语言习得的天赋假设学说。乔姆斯基认为语言是某种天赋，儿童天生就具有一种学习语言的能力，叫做“语言获得机制”（LAD）。[1]这种机制包含一系列普遍性的规则，它们使得儿童能够从自身所接触到的“蜕化”的句子中习得完美的语法，掌握他们成长的环境中所使用的任何语言。天赋假设学说大大贬低了语言输入在语言学习中的作用，因此，受到了以Labov为代表的语言学家的批判。

20世纪70年代以后，随着认知论的兴起，人们对语言环境与语言习得之间的关系重新进行了认识。根据语言环境对语言习得的影响，以及语言习得的难度区分，有的学者提出了语言可学得性理论。此理论引起了人们对儿童语言输入的重视。此后，有关的研究者从语言习得的角度重新看待儿向语，对儿向语进行了较深入的分析。[2]

二、儿向语的界定

在儿童早期的语言输入中，成人并不是使用相对复杂的成人语言向儿童输入，而是采用一种儿童易于理解的语言形式。这种语言形式被有关的研究者称为儿向语言，即成人与儿童交际时所采用的话语。

儿向语的英文名称主要有四个：baby talk、motherese、child-directed speech和caretaker speech。Baby talk和motherese这两个术语出现的相对较早。Baby talk可见于Suan H.Foster-Cohen著的An Introduction to Child Language Development。Motherese是Rod Ellis在Understanding Second Language Acquisition中提出的：当母亲们和孩子讲话时，她们通常会简化话语并尽力延续对话，这种话语形式和互动特征即指母亲语言，它们可帮助孩子学习语言[3]。在Rod Ellis的另一部著作The Study of Second Language Acquisition中也有类似的论述，但在此书中，他并没有用motherese这个术语，而是用了caretaker speech。目前的相关研究基本都使用child-directed speech这个术语。不过有的研究者也提出了不同的观点，例如程瑞兰[4]主张用motherese这个术语。关于这个问题，本人主张用caretaker speech这个术语。

在对这四个术语进行分析之前，首先要明确的是说话者的对象是儿童，因为我们在与一些动物“交谈”时的话语或者关系很好的两个人交谈时的话语，可能会表现出儿向语的一些特点，但根据儿向语的研究目的，这些言语并不能被纳入儿向语的研究范畴。Baby talk这个术语到底是指婴儿说的话，还是对婴儿说的话？容易让人产生混淆；Motherese这个词的词根是mother，更容易被译为“妈妈语”。这个术语虽然表明了母亲对儿童语言习得的影响，但很容易让人理解为儿向语是只有母亲同儿童交际时采用的语言。Rod Ellis[5]曾有这样的论述：当成人或较大儿童与小孩子讲话时，他们通常会修饰话语，这些修饰既是形式的，如用更高的音调或简单的名词短语，也是互动的，如利用扩展等。通过Rod Ellis的论述可以判定，除母亲外的成人或较大的儿童同年龄较小的儿童交际时也会使用儿向语。但是，motherese这个术语则容易让人将这种情况排除在外，由此窄化了儿向语的说话者范围；child-directed speech这个术语容易让人理解为“对儿童说的任何言语”，扩大了儿向语的研究范围。因此，本人认为使用caretaker speech这个术语更合适。

三、儿向语的主要特点

Snow[6]等人对西方儿向语的特点做了深入的研究，但他们大多都是一些零零散散的研究。与其相比，Richards与Gallaway[7]从语音、词汇、语法和语用四个方面更为具体地、系统地分析了西方儿向语的特征：

语音特征：语速慢、节奏更有规律，语调重复，发音准确，句子间有停顿，调型夸张，语音音调高，使用反应儿童音韵过程的特别词语。

词汇特征：父母的儿向语言涉及的内容具有现实性特征，话题大多围绕儿童正在做的和正在儿童身边发生的事情。

语法特征：句子结构完整，多用名词而不用人称代词，小后缀词。短句为主，较多使用实义词，较少使用语法词和修饰词，较多使用单词句，较少使用谚语，很少出现从句和祈使，并充斥着重复。

语用特征：即便是在语言习得前期，也能在与儿童进行对话的过程中通过发音来判定其意思和意向，对话模式主要是以父母回答儿童提出的问题，经常使用‘mm，uhuh’来认可儿童，对儿童的话给予完整或部分的补充，或将他们的话语通过修订的形式重复，围绕熟悉的话题交流，或拓宽儿童的话题范围。

汉语是一种形态变化不丰富的声调语言，与西方儿向语相比，汉语的儿向语有一些自己特点。国外和台湾的学者对汉语儿向语言的语音韵律特征、词汇、句法等进行了一些研究，并取得了一定的成果。相比之下，这方面的研究目前在大陆还不是很多。徐文丽[8]通过对比儿向语和成人间对话之间的区别，以及通过软件对音高M行语音分，探讨了南方汉语儿向语的音高特征。研究表明，与成人间对话相比，汉语儿向语中也存在夸张的语调。在声调层面，同成人间对话相比，儿向语也出现了音高增大，音域变宽的特点，与其在语调层面上的特征相对应，但同时声调的曲拱却未发生明显变化，这一结果表明儿向语中的声调虽然受语调影响调阶发生变化，但这一变化并不影响四声的辨别和儿童声调的习得。刘智慧[9]基于语料库研究对儿向语输入的句型特征进行了研究。其研究结果更好地阐释了儿向语输入的特征，尤其是早期儿向与输入的句型特征。

儿向语的特点是否存在普遍性，这还是一个有争议的问题。王哲媛[10]从文化角度对儿向语的普遍性特征进行了研究。她的研究表明，不同的文化背景决定了不同语言环境并形成了不同的看护儿童的理念，这些进而影响了母亲和其他看护者对语言前儿童的反应，也决定了儿向语在该文化背景下的特点，因此，在不同的文化背景当中，向孩子表达的语言形式或多或少存在着差异。她的研究对儿向语的研究有一定的价值，但也存在着不足。本人认为她的研究最大的不足在于，她在整个研究中并未对中国文化背景的下的语言环境和看护理念进行分析，并且也未涉及汉语儿向语的特点。但是综观国内儿向语的研究，关于汉语儿向语特点的研究甚少，还有待于做进一步的、更为深入的研究。

四、儿向语与儿童语言习得

儿向语作为儿童早期最主要的言语输入形式，它在儿童语言习得过程中到底起何种作用呢？是决定因素还是可用可不用的因素？这是一个值得深究的问题。

首先，我们从两项研究结果来探究儿向语在儿童语言习得中是否起决定作用。一是，研究表明在更重视人际关系的民族中，成人使用它的频率比其它民族更高；二是，据研究，西方的中产阶级比其他阶层更偏爱儿向语。这两项研究结果表明，不同的文化和阶层的成人使用儿向语的频率不同。但是，各种文化和各种阶层的正常儿童最终都能正常习得本族语，并未因使用儿向语频率的高低而提前或延迟习得语言。因此，儿向语言在儿童语言习得过程中并不是决定因素。

虽然儿向语在儿童语言习得过程中并不是必要的，但儿向语会对儿童语言的习得产生一定的影响。在儿童语言习得过程中，儿向语到底起何种作用？这个问题不能一概而论，需要分情况来看。一般说来，儿向语适用于一岁到五岁的儿童。在这个年龄段，儿向语基本上对儿童习得语言是有益的。超过这段时间后，成人会逐渐减少儿向语的使用，直至完全停止。一方面是因为五岁时，儿童习得语言已到一定阶段，已取得很大进步，使得成人不得不改变他们的说话方式；另一方面是因为五岁时，儿童的认知能力也得到了发展，成人可以采用更多的方式引起孩子的注意力，不再需要用儿向语引起他们的注意。如果成人在儿童五岁之后仍使用儿向语，不仅对儿童语言习得无好处，反而有害。因为，如果儿童五岁以后，仍处在儿向语言的环境下，那么，他的语言则长期停留在一个较低的水平而不再前进。

由上述可知，在儿童1-5岁期间，儿向语是起积极作用的。主要表现在两个方面：

1.儿向语可以帮助儿童习得个别语法。

普遍语法就是构成语言学习者的“初始状态”的一组特性、条件和其他东西，所以是语言知识发展的基础。[11]普遍语法是世界上一切语言所共有的特征，但每一种具体语言都有自己的规则，所以儿童如果想掌握一门具体语言，就必须掌握它特定的规则。因此，儿童必须充分接触语言环境，在不断地分析和总结语言材料的基础上，发现特定规则并掌握它们。不过，这不是一件简单容易的事，由于智力和认知等因素，1-5岁的儿童并不能从众多的语言材料中分辨出哪些句子是符合规则的，哪些不是。此时，儿向语言就发挥了重要作用。1-5岁的儿童对儿向语是非常敏感的。通过它，儿童很容易就接受了非普遍语法的、具体语言的规则并能够帮助儿童纠正语言中的错误。举例来说，英语中复数加-s这一规则并不属于普遍语法范畴，但说英语的儿童通过父母的儿向语会很自然的习得这一规则，并会理解它和正确的使用它。从这一点可见，儿向语是促使儿童把普遍语法应用在具体语言上的工具，是把普遍语法同具体语言规则联系起来的桥梁。

2.儿向语的质量和数量能影响儿童习得语言的速度。

儿向语的特殊性质提供给儿童一个良好的、轻松的、实践学说语言的环境。实践越多，习得语言的速度就越快。父母在使用儿向语同儿童交流的过程中，可以向儿童提供许多机会来使用他的语言知识和语法机制。研究表明，单纯的语言重复不能有效地促进儿童语言能力的提高，但重组和扩充句子却能巩固他们的语言能力。例如：儿童只说了一个单词“书包”，父母做出反应，说：“是的，这是你的书包。”或者“你喜欢这个书包吗？”。通过重组和扩充的方式，孩子接触到新的语法结构和形式。这种形式比单纯重复孩子的话更能激发孩子习得语言的动力。因此，儿向语言的质量是很重要的。

我们都知道，狼孩在被人类发现后，他们几乎是不能掌握语言的。原因有很多，原因之一就是缺乏语言输入，特别是儿向语的输入，使得他们错失习得语言的机会。还有一项有趣的研究表明，家庭中的第二个孩子、孪生子以及被送进教养院的孩子，其语言的习得比其他孩子（如头生子和独生子）晚得多。这是因为，相对而言，他们接触的儿向语言的数量要少。以上事实表明，儿向语言的数量可以影响语言习得。

五、结语

西方学者已对儿向语做了较为深入的研究，与其相比，国内的研究则相对较少，不仅仅是汉语儿向语特点研究这一方面。而且目前对儿向语的研究还存在一些分歧，儿向语在儿童语言习得中所起的作用是分歧之一。本文通过分析表明，儿向语在一定时期内对儿童的语言习得是起促进作用的，但这只是笔者的个人观点。因此，儿向语的研究任务任重而道远，还须各位研究者共同努力。

参考文献：

[1]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[2]周国光，王葆华.儿童句式发展研究和语言习得理论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001.

[3]Ellis，Rod.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外Z教育出版社，1999.

[4]程瑞兰.儿向语言研究[J].语文学刊（外语教育与教学），2011（1）：79-81.

[5]Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[6]Snow，C.E.Mothers’speech to children learning language[J].Child development，1972，（2）：45-46.

[7]Richards，B.and Gallaway，C.Language acquisition in children：input and interaction.In The encyclopedia of language and linguistics[M].Oxoford：Pergamon，1993.

[8]徐文丽.南方汉语儿向语的音高特征研究[D].湖南大学，2009.

[9]刘智慧.基于语料库研究儿向语输入的句型特征[D].哈尔滨理工大学，2009.

[10]王哲媛.跨文化背景下儿向语的普遍性特征[J].山西大同大学学报（社会科学版），2010，24（3）：71-73.

[11]N.Chomsky.Rules and Representations[M].Cambridge University Press Cambridge，1980.

[12]Ferguson，C.A.Baby talk as a simplified register.In C.E.Snow and C.A. Ferguson（Ed.）Talking to children：language input and acquisition[M].Cambridge university press，1977.

[13]Paul Matychuk.The role of child-directed speech in language acquisition：a case study[J].Language Sciences，2005（27）：301-379.

儿童文学语言的特点范文3

摘 要：本文拟从词汇、句法、修辞三个层面探讨《阿丽思漫游奇境记》译本中儿童本位意识的体现。因儿童读者的特殊性，儿童文学译者在翻译时务必发挥儿童本位意识，以儿童为中心，为儿童而翻译，尽量遵循儿童文学自身的语言特点，保留原作的“神”，必要时甚至可以采取变通的手段，使译文不仅自然且可实现与原文文本在原语文化世界中大致相当的审美功能。

关键词：儿童本位意识；《阿丽思漫游奇境记》；儿童文学翻译

儿童文学主要指“适合少年儿童特点，供少年儿童阅读和欣赏的各种体裁的文学作品。”（李行健：2004：348）简而言之，就是根据儿童读者的需要，“专为儿童创作的文学”（Oittinen，2000：61）。因此，儿童文学翻译实际上就是专为儿童翻译的文学。我国的儿童文学翻译始于晚清，至今已经历了三次重大转型，即五四时期、二十世纪三十年代与二十世纪八十年代末九十年代初。随着儿童文学翻译不断发展，译界越来越多的学者开始从多个角度对儿童文学翻译展开深入研究，其中不乏对儿童文学翻译策略、原则、方法以及特点的探讨。尽管入手角度不同，但几乎一致强调以儿童为中心，为儿童而翻译。归根结底，这就是“儿童本位”意识的体现。

一、儿童本位意识下的儿童文学翻译

我国“儿童本位”的儿童文学思想最早在时期提出，强调以儿童为中心，以儿童为主体的文学，影响颇盛，随之而来的便是儿童文学翻译蓬勃发展。这一时期，译者开始尊重儿童的独立人格，从儿童的认知水平、语言能力以及审美需求出发，不仅以新的方式重译了晚清时期任意改译过的儿童文学作品，还大量翻译了体现儿童情趣、注重游戏精神的童话、寓言、故事及小说，其中安徒生童话、《阿丽思漫游奇境记》、王尔德童话、《伊索寓言》等最有影响。作为世界经典儿童文学作品，《阿丽思漫游奇境记》（Alice’s Adventures in Wonderland）自1865年问世以来，已被译为80多种国家的语言文字，仅次于《圣经》和莎士比亚的巨著，深受各国小朋友甚至是成年读者的喜爱。原著作者路易斯・卡罗尔（Lewis Carroll）运用大量双关、揶揄、典故、打油诗与文字游戏使全书趣味无穷，但也给译者带来了极大的挑战。从1922年赵元任将该儿童读物首次介绍到中国至今，已有二十多个汉语译本，而赵元任凭借其深厚的双语语言功力，对原作做了独具匠心的翻译尝试，其译作在时隔九十余载的今天看来仍堪当佳译，值得深入研究。本文拟通过对赵元任译本进行个案研究，从选词炼句、修辞手法角度探析赵元任的儿童本位意识在《阿丽思漫游奇境记》译本中的体现，探寻儿童本位意识理论指导下的儿童文学翻译方法。在此需要强调，Alice’s Adventures in Wonderland书名有多种译法，只有赵元任将其译为《阿丽思漫游奇境记》，故本文中提到的《阿丽思漫游奇境记》译本即《阿丽思漫游奇境记》赵元任译本。

二、儿童本位意识下的《阿丽思漫游奇境记》译本

翻译儿童文学首先应当关注儿童文学的语言。儿童文学原作与译入语读者有着较大的语言文化差异，而读者对象的特殊性又决定了他们更依赖于译者帮助他们克服这些差异。胡显耀指出，“语言特点是儿童文学翻译取得成功的关键”（胡显耀，李力，2009：332），并且还提到“如何在儿童文学翻译中，再现甚至超越原作的‘童趣’是翻译儿童作品中最富有挑战性的一环。这也是儿童文学翻译最有意义的方面”（同上，2009：340）。赵元任考虑到儿童文学翻译的关键和意义，在翻译过程中，处处以儿童为本，深入了解儿童文学作品的语言特点，采用儿童读者易于接受并乐于接受的语言保持了原作形象鲜明、生动有趣、简明清晰和优美动听等特征。

（一）词汇层面

基于儿童读者理解能力有限，译者在翻译儿童文学作品时应当选择浅显易懂、平易近人的词汇，以便让儿童读者理解接受。但语言浅显易懂并不是降低作品语言品质，用平淡无奇的大白话来翻译。儿童文学的语言也应当具备文学性与艺术性，以激发儿童的阅读兴趣，让其受到启发。赵元任在翻译《阿丽思漫游奇境记》一书中，敏锐地洞察到原著语言的生动性和趣味性，以儿童读者为中心，运用中国儿童熟悉的叠词与儿化语再现了生动趣味。例1：

So she set to work，and very soon finished off the cake.（Carroll，1998：15）

所以她就正正经经一口一口地把那块蛋糕吃完了。（赵元任，2002：7）

在中国儿童语言中，普遍存在叠词的使用。赵元任在翻译时，考虑到这一显著特征，用朗朗上口且极富音乐感的“正正经经”、“一口一口”为儿童形象地描绘了阿丽思吃蛋糕的场景，增强了语言的亲近感，再现了原文的意趣。例2：

“…for her hair goes in such long ringlets，and mine doesn’t go in ringlets at all…（Carroll，1998：18）

“……因为她的头发有那么长的小圈儿，我的头发一点儿都做不起圈儿来……”（赵元任，2002：10）

儿化语是中国儿童语言一大特色，为对话、散文、小说广泛使用，不仅可以拉近儿童读者与作品的距离，还可以引起儿童读者的兴趣。赵元任将“ringlets”翻译成活泼亲切的“小圈儿”，贴近儿童生活用语，展现了原著阿丽思天真可爱的形象。

儿童文学语言的特点范文4

关键词：儿童；双语习得；双语加工；双语与认知

1. 引言

随着全球国际化进程的加快，世界上越来越多的儿童从出生就开始接触两种或多种语言，并在其成长的过程中成功地习得不同的语言，成为双语者或多语者。双语研究已成为许多语言学者和多种学科的研究对象。双语习得也是儿童语言发展研究中的特例。在20世纪80年代中期以前有关儿童双语习得的研究很少。最早的实证研究源于Ronjat在1931年首创的Grammont原则，也叫OPOL（one-parent-one-language），即对双语儿童采用一位家长说一种语言的方法。他用此原则对其子Louis 的双语发展进行追踪研究。另一位德国教授Leopold在1939至1949年间分四卷出版了他所记录的自己女儿的双语习得过程，并对具体的语言特征做了最为广泛的评论。80年代中期以后，大量的研究开始涌现。本文就这些微观的儿童双语习得研究成果，从宏观上将其分类综述，总结其研究现状和特点，同时指出国外双语儿童习得的研究对我国儿童双语习得研究的启示。

2. 儿童双语习得研究中的相关定义

在儿童双语习得领域，McLaughlin 对同时习得（Simultaneous Acquisition）和相继习得（Successive Acquisition）做出的区分常常会被提到，他认为儿童在3岁前经常接触两种语言属于同时习得，3岁后再接触第二种语言则属于相继习得或儿童第二语言习得[1 ]。对于3岁这个时间的界定很多学者相继提出质疑，因为即使在同时习得双语的范畴内，当儿童3岁前同时接触两种语言时仍有区别，如是出生后立即就接触还是晚几个月接触。对此Padilla & Lindholm 提出儿童在出生后即刻接触两种语言为同时习得，晚于出生则为相继习得[2]。Meisel 提出儿童从出生就接触两种语言的语言习得过程叫做BFLA（Bilingual First Language

Acquisition） 双语第一语言习得[3]。De Houwer对此表示赞同认为“双语第一语言习得指出生后第一个月内接触两种语言”[4]。后来Deuchar & Quay用“双语习得”来指出生后第一年内接触两种语言的习得现象[5]，该定义界定更为宽泛。

但对于双语习得，学术界从不同的角度给出了不同的定义。我国学者王文宇总结了研究者们对双语习得现象进行的多维度分类。根据学语言的年龄可分为早期（early）双语和晚期（late）双语。其中早期双语以3岁为界，可细分为同时型和相继型；根据语言习得的环境分为自然型 （natural）和获取型（achieved）；根据两种语言水平的平衡性分为平衡型（balanced）和非平衡型（unbalanced）双语；根据第二语言的习得对母语能力的影响分为添加型（additive）和缩减型（subtractive）双语；根据学习第二语言的动机分为自发型（elective）和环境型（circumstantial）双语；根据文化身份的形成特点分为双文化（bicultural）和单文化（monocultural）双语[6]。

3. 儿童双语习得研究的主要研究成果

儿童双语不是简单的一个语言现象，而是一个非常复杂的社会行为。所以儿童双语习得研究也是一个综合性的领域，其相关研究集合了心理学、认知科学、社会学、教育学等多门学科的研究方法和研究理论。但目前国内外对儿童双语习得的研究主要集中在双语语言的加工处理和双语与认知发展的关系上。

3.1 双语的语言加工处理

3.1.1 语言系统的两种假设

在双语儿童的语言加工处理方面，一个重要的研究课题就是对于从出生就开始接触两种语言的儿童来说，两种语言的发展有何关系？目前的研究存在两种假设，一是分开发展假设（Independent Development Hypothesis），即两种语言系统独立存在；另一个是混合发展假设（One Hybrid System），即两种语言处于一个语言系统中。基于这两个假说，研究者进行了大量的实验，但目前大多数的研究都支持分开发展假设，认为从出生就开始习得双语的儿童在形态句法的发展上是分开的、封闭的。在此方面很多早期的研究多为历时的个案研究，通过观察、记录双语儿童语言发展的过程和特点。如Volterra & Taeschner 通过观察双语儿童的双语混用（language mixing）现象，得出在语言习得前阶段双语儿童的大脑中只有一个语言系统[7]。但后期的很多研究则提出双语混用不能完全说明两种语言同处一个语言系统，也可能是双语儿童有意识的语码转换。Kessler 和Arnberg 则通过观察了一名西班牙语-英语双语女童和一名瑞典语-英语双语男童的语言习得，发现他们从两岁开始就对不同的对话人选择使用不同的语言，说明他们能够意识到语言系统的差别[8][9]。另外De Houwer 对一名荷-英双语儿童的语言发展进行了深入的研究。研究发现从出生就在“一家长一语言”的语言输入原则下接触两种语言的儿童在两种语言的形态句法系统发展上是独立的、分开的，具体在“一种语言形态句法的发展对另一种语言形态句法的发展没有基本的影响”[10]。香港中文大学的叶采燕对粤英双语儿童的语言发展的讨论在支持分开假设的同时，其实例研究还表明双语儿童的两个语言系统间有充分的几会相互影响[11]。

虽然20世纪90年代涌现出的相当多的研究支持分开发展假设，但由于语言输入条件在儿童语言发展中的不容忽视的作用，现在说所有的儿童在其双语语言发展过程中都遵循分开假设还为时过早。同时目前也没有哪一个研究明确地提供证据批判分开发展假设。就如Meisel 所说，目前在双语儿童的语言发展研究中，似乎存在一种广泛的共识，即分开发展假设准确地概括了双语儿童两种语言在形态句法系统发展上的特征[12]。

3.1.2 双语儿童的语言选择机制

对双语儿童来说，两种语言在实际的交流使用中如何进行任务语言目标词的选择，如何进行语码切换也是研究者们关注的焦点话题。目前研究者的看法还不一致，主要有两种观点：一是非特定语言选择假说，认为语义系统的激活会扩散到两种语言的词汇系统，词汇结点的激活程度由该词与目标词之间语义关系的强弱来决定。二是特定语言选择假说，认为在双语者言语产生中，任务语言的词汇结点得到激活，非任务语言的词汇表征虽然得到激活，但不参与词汇选择竞争。因为词汇选择只在任务语言中进行，在一定程度上与单语者词汇通达的方式相同[1 3]。在非特定语言选择假说中，抑制控制模型（the inhibitory control model，简称IC模型） 是解释双语者语码转换机制中比较流行的模型。IC模型理论最早由Green在1998年提出，认为在双语者的语言加工过程中，非任务语言词汇表征参与选择竞争，但目标词的选择是通过抑制非任务语言的词汇表征实现的。

上述理论的讨论和证明大部分是通过对双语者进行任务实验得出的。在研究儿童双语者双语选择机制时，研究者一般设计两种语言加工环境，一种是只用一种语言完成任务，另一种是用两种语言相互转换，轮流完成任务，通过对比研究对象在两种不同状态下完成任务所需的反应时间长短来推测被试是否进行了双语控制。Kohnert Bates & Hernandez 比较了西班牙语-英语双语儿童和青少年在两种语境中完成图片命名任务的反应时间，发现在混合语境中完成任务所需的反应时间比单一语境要长。同时通过比较儿童组与青少年组在混合语境状态下的表现，研究者发现儿童组的反应慢，错误多。说明随着双语者年龄的增长，他们的语言控制力也随之加强[14]。

目前国内外对双语儿童语言选择机制的研究和实验基本是在词汇加工任务层面，脑成像技术、核磁共振等有关双语习得与认知神经学科相结合的研究也都基本针对成年的双语者，以双语儿童为实验对象的研究很少。后续的研究还可以考虑运用其他脑成像技术，在语言加工任务上，除了继续研究词汇加工任务，还需加入其他层次（如句子、篇章等）的加工任务[15]。

3.2 双语与认知的发展关系

国内外近些年来在儿童双语经验对其认知能力影响方面的研究观点不一，既有得出消极影响的实证研究，也有得出积极影响的研究。早期研究者得出双语经验对儿童智力有消极影响的结论多是因为忽略了儿童的个体差异和社会经济及文化背景等因素。但后期，在考虑到社会，文化和个体等因素的情况下，仍有一些研究得出双语儿童与单语儿童相比在语言发展上处于劣势。李莹丽，吴思娜，刘丽虹对国外在此方面的相关研究进行了详细的列举和总结。如双语儿童在单种语言的理解和表达测试上的词汇量都显著小于相应的单语者。不仅如此，双语儿童在学术语言的发展上和语言流畅性测试上也较单语者处于劣势[16]。

更多的相关研究则表明双语经验对儿童的语言认知能力和非语言认知能力均有促进意义。在语言认知能力方面集中体现在双语经验能够促进儿童的元语言意识。国外早期一系列对不同语种的双语儿童的研究发现双语经验能够促进语音意识和阅读技能发展，且双语儿童在词汇—语义关联方面也被发现比单语者更灵活。王文宇也对国外有关双语儿童语言认知能力的研究做了详尽的综述，并总结出在元语言意识方面，双语儿童比单语者有更强的词汇、句法意识，但在语音意识上，双语儿童的优势未得到实验数据的一致支持[17]。在非语言认知能力方面，国外近些年也有很多相关研究。Bialystok通过实验比较双语儿童和单语儿童在量的概念和计算能力、任务转换能力以及儿童心理理论（theory of mind）等三种非语言认知能力上的差异讨论了双语学习经验对儿童非语言认知能力发展的影响。研究发现将三种认知能力综合考虑，双语儿童并没有明显的优势。但双语儿童抑制无关信息的能力比单语儿童要强。双语儿童比单语儿童的一个明显劣势在接受性词汇方面[18]。

4. 国外儿童双语习得研究对国内研究的启示

与国外的儿童双语习得研究相比，我国的儿童双语习得研究呈现出：起步晚、范围小、数量少的特点。但通过总结国外有关双语儿童语言习得的研究可以总结出对我国儿童双语习得研究的启示和相关建议。

（1）、研究方法上

国外双语儿童语言习得早期的研究多是通过自然观察的方法。使用日记、录音、录像等方法记录儿童双语习得的过程和特点，得出儿童双语习得的真实语料，建成语料库。例如中国香港的“香港双语儿童语料库”。后期的研究由于技术的进步和研究的跨学科性，双语儿童的很多相关研究不断地与心理学的实证研究和神经认知科学的脑成像、核磁共振等技术相结合。我国目前虽然有很少数的使用ERP技术研究双语者的语言习得机制，但在利用自然观察收集语料进行分析和实验比对方面的研究少之甚少，所以今后的研究可以在这两方面进行突破。

（2）、研究对象上

国外众多有关双语儿童语言习得研究结论的提出大部分是以自然环境中习得双语，双语熟练的平衡型双语儿童为研究对象。而我国目前仅有的少数对双语儿童语言习得的研究多是以获得型，不熟练的非平衡型双语儿童为研究对象。而且多数研究中的研究对象都已经是小学生，年龄6岁以上。研究对象在0到5岁的语言习得关键期内是否具有双语经验没有被研究者考虑在内，严格来说，这些研究对象只能说是儿童二语习得者。但实际上，在我国存在着为数众多的少数民族儿童和从小就说普通话和另一种方言的儿童，他们也可以被看成是双语者，并且从出生就开始接触两种语言，可以称得上是自然型，熟练的平衡型双语者，研究者可以以他们为研究对象，记录他们的真实语料进行相关的研究。但国内对少数民族儿童双语习得的研究却非常少。另外，我国国内目前有很多英语水平很高的年轻父母们，也可以尝试使用“一家长一语言”的输入原则对自己的孩子进行双语教育，记录他们的语言习得特点。

（3）、研究内容上

国外的儿童双语习得研究虽然大部分集中在双语语言处理机制和双语与认知发展关系上，但也有相当一部分研究涉及语音、词汇、语法、、双语转码、双语脑机制、双语教育政策等多个层次和方面。目前我国双语儿童的相关研究涉猎面狭小，有必要结合适当的研究对象扩展到其它层次的研究。

5. 结语

本文总结回顾了国外双语儿童语言习得的研究。详细梳理了令多数研究者困惑的双语习得的概念问题。同时基于对儿童双语习得研究成果的大量阅读，宏观地总结了国外在儿童双语习得研究中的焦点话题：即双语语言加工处理和双语与认知关系。在分析总结的基础上提出了我国目前有关双语儿童语言习得研究的不足点及研究建议。此方面的研究不仅具有理论意义，还具有一定的实践指导意义。希望有更多的双语儿童研究者从多个层次和角度研究我国儿童的双语习得，进而推动国内双语儿童语言研究的发展和儿童双语教学模式和教育政策的改革和制定。

参考文献：

[1]McLaughlin， B. Second-Language Acquisition in Childhood [M].Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum，1978

[2]Annick De Houwer. The Acquisition of 2 languages from birth： A Case Study[M]. Cambridge University Press， 1990

[3]Meisel， J. Early differentiation of languages in bilingual children[M]. Cambridge， UK. Cambridge University Press， 1989

[4][10][12]Annick De Houwer， Early Bilingual Acquisition[A].Judith F. Kroll & Annette M.B.De Groot. 双语认知的心理语言学研究[C]. 北京：外语教学与研究出版社， 2010.p30-48

儿童文学语言的特点范文5

【关键词】儿童文学 外语学习 视点采择 行为主义

说到儿童文学，人们常常将其与图画书或是讲故事等相提并论。《联合国儿童权利公约》中明确指出，儿童是指“18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。”而儿童文学，其定义却不像儿童的定义这样简单清晰。

一、儿童文学的定义与划分

虽然儿童文学一直是文学研究者热衷的话题之一，然而到目前为止，针对儿童文学还没有一个统一的定义。Nancy Anderson认为儿童文学指“所有为儿童而创作的书籍，但不包括漫画书、笑话书、卡通漫画书，以及一些非小说类参考读物，如字典、百科全书等”（wikipedia）。

广义上讲，儿童文学指一切适用于儿童的读物。其划分主要有两大依据：著作类型和读者。但《儿童文学国际指南百科全书》明确指出，儿童文学著作类型的界定并不固定，存在很多争议。比如由英国女作家J. K. Rowling创作的《哈利波特》，尽管作品本身起初是为儿童量身定做的，但在市场上却赢得了很多成年人的欢迎。由此可见，不论是儿童文学的定义还是划分，都没有统一的、具体的结论。但是，儿童文学在生活和教学环境中被广泛运用，且承载着多种文化、教育和社会意义。本篇文章主要从两个方面论述儿童文学的社会意义，即：外语教学和承载视点采择、行为主义的儿童文学。

二、外语教学中的儿童文学

使用文学原著有利于外语学习者有效地掌握外语，提高其语言能力。多位学者也在他们的科研中多次证实真实文学作品在语言学习中的重要性（Chen， 2012）。然而，从语言学角度来看，文学本身相对较复杂。通常情况下，藏在文学作品中的文化元素距离语言学习者所处的时期较遥远，且多数作品篇幅较长。因此在实际学习中，教师经常从作品中节选出一部分或者一些片段，或是对原著中的词汇、风格以及形式进行简化后再在课堂上使用。这样一来，节选的或是简化后的文学作品只能片面地构成一个缺乏真实性的语境，打破了原著中语言的表现形式，对学生语言的掌握带来消极的影响。

多项科研结果证明：儿童文学具有语言简单明了、话题大众广泛、形式易于掌握，以及信息情景化和插图精彩丰富等特点。而这些特点使得儿童文学成为一种形式丰富且有效的学习工具，尤其是对于初级和中级的成年英语学习者。理论上讲，儿童文学是一种有效的外语学习材料是因为儿童文学作品以简单易懂的信息向读者传递语言的内容和形式。Chen （2012） 也曾明确指出：想要熟练掌握一门外语。学习者需要在有效的、有意义的语言环境中了解并掌握语法形式。同时，研究也证明对于任何一个年龄阶层的学习者，儿童文学都是有效的学习材料。对于那些成年学习者，英语作为他们的第二语言或是第一外语，使用儿童文学作为他们的学习材料可以极大的调动他们的学习积极性，激发他们学习的兴趣。在英语阅读教学中使用儿童文学作品，使得阅读不再枯燥无味，学生对于阅读树立一种积极的态度，学生可以在愉悦的环境中、真实的语境中接触、了解、掌握英语最地道的表达方法。Khodabakhshi 和 Lagos （1993）的科研结果证明“对教师和学生双方而言，让学生大声朗读儿童文学作品是一种富有成效的，同时还兼顾学习乐趣的学习材料”。

三、承载文化和社会意义的儿童文学

上文对外语教学中儿童文学的作用进行了论述。实践证明，儿童文学可以积极地鼓励学生，为学生营造一种真实的、完整的语境，提高学习结果。然而语言早已不再是一种单纯的交流工具或符号，其本身就是一个集合概念。语言承载着一个国家文化，一个民族的特性，语言传递着多种社会意义。

儿童文学与视点采择。视点择选指的是在持有自身视点的同时也能接纳他人不同的观点。在人际相互理解中，在跨文化交流中，视点采择发挥着至关重要的影响。因此在一个具有多种语言、多种民族、多种文化的社会里，视点采择就显得尤为重要（Gaskell，2006）。先前教育学者在研究中发现（Bhavnagri & Samuels，1996），采用儿童文学及其相关的活动可以提高学生的社会认知，其中包括视点采择。采用儿童文学让学生能够很好的融入故事情节，从故事主人公的角度出发设身处地的为人物思考，感触作品中人物的情绪，理解他们的抉择，从而可以更好的了解不同的文化。在此基础上，搭配一些活动，比如角色扮演、角色互换等，这样学生会以一种更理性、更宽容的态度去看待和自己不同的视点、不同的文化。在作品学习过程中，学生可以通过观察插图中人物的表情和手势。在角色扮演中，学生可以跟老师及同伴进行语言和社会的交流。这样可以提高学生解决问题的社会能力，增强学生的包容和接纳，有利于学生具备更好的视点采择。

儿童文学与行为主义。儿童文学的最大的特色之一就是用讲故事的方式向读者传递有效的信息。经典的儿童文学作品就是将抽象的故事具体化的一件工艺品。而故事本身是一个行为主义，是一种文化向导，故事通常对政治和个人层面上的人性有鼓励、吸引、创造和改变的作用（Bruner， 2004）。因此，我们可以说儿童文学从多个方面阐明、体现了行为主义。很多儿童文学作品就像结缔组织一样，连接着个人与团体、人与社会。儿童文学通常也被认定为行为主义者生活中重要的一个组成部分，“我们需要读懂儿童文学作品中的文字，更需要读懂它的世界”。儿童文学“既是一扇窗户又是一面镜子”（Bishop，1990），让我们了解外面世界的同时也看清自己的世界。

从以上两个方面可见，儿童文学不再是单纯的为儿童创造的文学艺术作品，儿童文学本身在社会中活跃地扮演着多种角色并发挥着重要的作用，影响着不同年龄阶层来自不同文化背景的人。

参考文献：

[1]Bhavnagri，N.P. & Samuels， B. G.（1996） Children’s Literature and activities promoting social cognition or peer relationships in preschoolers. Early Childhood Research，11（3）.

[2]Bishop， R.S.（1990）. Mirrors， windows， and sliding glass doors， Perspective： Choosing and using books for the classroom，6（3）， ix-xi.

[3]Bruner， J.（2004）. Life as narrative. Social Research.7l（3）.

儿童文学语言的特点范文6

[关键词]语言习得 童话 转喻 逻辑思维

童话故事伴随着每个人的成长,它不仅给儿童带来了无尽的快乐,就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举,如:《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事;在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献,如:《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种,具有其独特的体材特征,是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究,但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究,认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成,阅读能力的提高等方面起着重要的作用。

一、概念转喻

认知语言学诞生于上个世纪70年代中期,此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础,较完备的理论体系,有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio,最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中,一直被视为是一种修辞工具,体现一种替代关系。随着认知语言学的发展,语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题,也是一种概念现象,是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义,试图想囊括所有的转喻现象,但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中,转喻被定义为:

the substitution of the name of an attribute or adjunct for that of the thing meant.

该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义,即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展,语言学家从认知的角度定义转喻。如radden&kovecses(1999):

metonymy is a cognitive process in which one conceptual entity, the vehicle, provides mental access to another conceptual entity, the target, within the same cognitive model.

认知语言学家各抒己见,从不同的研究视角阐释概念转喻。lakoff& turner 从认知域的角度定义概念转喻;william croft基于“认知矩阵”的概念,认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中;antonio barcelona认同转喻是域突显现象;认知语法的创始人ronald langacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类,传统修辞学试图归纳所有多样繁杂的转喻表达形式,而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。radden&kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。

二、童话故事

童话故事的历史久远,其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起,试图对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方,直到近代中国才出现童话这一概念,随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变,安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融,呈多元化趋势发展,如:童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展,科技的进步,一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言,传统的童话故事主旨鲜明,叙事方法单一,语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界,试图运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话,现代童话不只是在内容上反映时代的变化,呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合,采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一,同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。

三、儿童语言习得

儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力,即人类具有与生俱来的语言习得能力;行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试图将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段,由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响,儿童语言习得存在个体差异,各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右);2.语言准备期(7至11或12月);3.语言发展期(1岁至两岁半左右);4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后,儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成,密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时,儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限,表意能力较弱,为了减少交流的阻碍,基于转喻思维模式,他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。

四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得

童话不仅娱乐儿童,同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念,使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透,必将促进儿童语言的发展,表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。

1.有助于儿童语言连续的发展

语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同,但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法,可以使儿童言语技能大大的加强,使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练,是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。langacker认为,转喻就是一个参照点现象,由转喻词语指定的实体作为一个参照点,为被描述的目标提供心理可及,并同时把读者的注意力引到目标上。[2]在编续故事或创编故事过程中,基于转喻的思维模式,儿童可将记忆深刻,特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来,但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性,这种简单量的积累会实现质的飞跃,从而使语言运用能力得以提高,增强表达的形象性,提高语言的使用价值。

2.有助于逻辑思维的培养

儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征,其中既有本质特征(关键特征),它决定着事物的分类;也有无关紧要特征,它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征,而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性,易于识别和感知,因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如:小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息,它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为,早期儿童的认知结构简单,语言知识贫乏,他们只能从大量的实际经验到的具体实物中,以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性,这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等,从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。

3.增强阅读和理解能力

童话作品的故事性很强,通常具有较浓的传奇色彩,使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密,从而使故事跌宕有致,给小读者的心灵以触动,产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为,儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维,所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成,如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中,提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如:故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终,“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的,但没有见过蓝色的胡子,这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征,具有较强的突显性,儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验,长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人,他们便试图揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑,波波相连童话中寻找答案,验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式,通过转喻这种表现手法和思维模式,可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力,促使形象逻辑思维的形成。

五、结束语

童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体,或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体,其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体,而被触发的实体被称为目标,二者属于同一认知域,在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力,增强儿童对童话故事的理解,促进儿童语言的连续发展。

参考文献:

[1]radden, g.& z. kovecses. towards a theory of metonymy. in k. panther & g. radden (eds.). metonymy in language and thought. amsterdam: john benjamins publishing company,1999.

[2]langacker r. reference-point construction[j].cognitive linguistics,1993,(4).

[3]方卫平,王昆建.儿童文学教程.高等教育出版社,2009.68-132.

[4]李卓.皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得.山西广播电视大学学报,2007.5.