教育知识与能力

教育知识与能力范文第1篇

现行高中教材以课文为主，为使学生把语言看成活的东西，看成有用的交际工具，每一课授后，要求学生口头简单复述课文内容（不是背诵）。练习初期教师可给学生提供几个关键词或句子。对故事情节较浓的课文，还可先叫学生分组编写剧本，老师检查修正，然后指导学生排演，最后组织学生分组表演。表演时要配有适当的道具。

每节课前几分钟，应鼓励学生用英语互相问候，用日常交际语交流天气、身体状况、学习状况、校内外近日发生的事等情况，或就一定的课题展开讨论。课题可以围绕课文主人公、课文作者生平或课文中某一观点进行。

采用对话时，学生既要学会陈述，又要学会提问，先让同桌同学相互对话，教师监督，再让两三对同学示范对话，最后与全班一道纠正发现的错误，特别是发音。英语教学中，学生交际能力的形成和发展，是学生个体在学习过程中建立起来的，在活动中通过主、客体的相互作用获得个体经验的积累。知识和技能只是形成能力的前提，要使掌握的知识与技能转化成能力，还须将积累的知识和技能概括化、系统化。

交际能力本身只有在活动中才得以形成和发展，如果缺乏相应的活动，任何能力都不可能形成和发展。不同能力形成、发展的基础是不同的活动。

教师在教学中加强针对性的训练活动，结合教学内容，准确、适时、有计划地进行训练，使学生投身于实践活动，在学习过程中不断地把知识和技能概括化、系统化，促进交际能力的形成和发展。

（二）以情教学，增加师生间的信任

爱是教育的前提。教师对学生的爱是教师的天职，是一种具有伟大意义的情感活动。

每一个教师都有爱，但能否对后进生倾注更大的热情和更多的关爱是检验一位教师师德好坏的重要标准。

将情感教育融于后进生的转化之中，就要求我们教师深入细致的了解学生，真心实意的关心学生，充分尊重、信任学生。也就是说，对他们既要严格要求，又要相互谅解，使他们感到你不仅是他们的师长，同时又是他们的朋友。只有这样，他们才愿意和你进行思想交流，对你敞开心扉倾吐心声，教师才能及时掌握他们学习、生活和思想活动的情况，从而有针对性地进行引导和教育。反之，没有信任的教育就如没有沟通的桥梁，更谈不上教育的效果了。此外，教师对学生的信任是一种希望，它能增强学生的自信，调动学生的积极因素，使他们加倍去努力。

（三）培养学生独立的学习能力

发挥学生学习的主动性，培养独立思考的习惯，对于发展思维能力是极其重要的。著名心理学家布鲁纳的“认知发现说”认为，学习不是被动机械地形成刺激———反应的联结，而是主动形成认知结构的过程，布鲁纳非常重视人的主动性，他认为，学生和科学家的智力活动从本质上说是一样的，无论掌握一个概念还是解决一个问题，发现一个科学理论，都是一个主动的过程。因此，他大力提倡发现法学习，所谓发现法，就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。要尽可能使学生成为自主而自动的思想家。可见，教师发挥学生的学习主动性及培养独立思考习惯十分重要。

（四）激发学生的求知欲，帮助他们主动学习

有许多学生误认为学英语就是死记硬背，课堂上老师讲什么，就学什么，记什么，无需动脑筋去思考，这种想法是错误的。

英语学习也需动脑筋思考，英语是一种语言，语言是交际工具，若想用英语阐述自己的观点，不先思考，怎么讲得出？

进行英语会话，做英语练习，学习英语的基础知识都需动脑筋考虑。在学习中一个学生愿不愿意动脑筋，喜不喜欢积极思考，是他思维能力能不能发展的首要条件。

因此，在英语教学中激发学生的学习动机，增强他们的求知欲，调动他们思维活动的自觉性与积极性，就显得非常重要了。

例如：教师在教学生完成时态和被动语态时都要用到动词的过去分词，过去分词的构成形式有规则的也有不规则的。规则动词的过去分词按照规则比较好记忆，而不规则动词的过去分词比较难记，也容易记错。

教育知识与能力范文第2篇

关键词：　设计　人才培养　知识结构　教学研究

1　引言

随着创意产业发展和企业对产品创新的越发关注，设计人才培养已经开始成为院校办学的一个热点，其人才设计能力的社会适应性更被视为一个焦点问题。社会对于设计人才需求的务实性与院校人才培养的理想化之间开始产生越来越大的差距，并逐渐形成一种难以协调的矛盾。以此为背景，笔者从设计人才社会需求直接切人，从探讨催生能力转化的知识结构角度，研究设计教育中的办学模式与课程体系设置，以期改善和提升设计人才培养的实效性，使设计办学真正能够服务于社会，推动国家创新产业的崛起。

2　设计人才培养与社会需求之间的矛盾体现

2.1　设计人才院校培养现状

就目前的设计人才培养而言，普遍存在的一种模式还是院校办学为主，而且可能在相当一段时间内不会有所改变。国内的现代设计教育始于20世纪70年代末80年代初，先是在少数十余所综合院校和美术院校开办工业设计专业，而后很快在全国范围内普及，到99年扩招后又整合增加了艺术设计等专业，一直至今，已经形成了“无校不办设计”的扩大局面。在这种情况下，设计人才培养也很快由早期开始时的师资充分投人，社会需求有限并能够承受再培养的精英教育，跨越式过度到目前的师生比过大，社会需求紧迫而人才输出欠缺的状态。

以当前的工业设计人才培养为例，主要的办学模式并没有脱离传统的课程独立设置，知识积累逐渐递进或分别学习，最终在少数实践中整合转化成设计能力。体现在教学体系上，就是课程按照不同内容设置，各自开展教学，在一定阶段(多在三年级后)开始，通过有限的几门实践课程进行汇总整合，转化成学生应该具有的专业能力，更多是一种形式化、程式化的设置方式。这种线性的知识传递，在有些技术性或逻辑思维为主导的专业能力培养过程中可能比较有效，因为纵向思维和研究能力提高更多要依靠递进式的知识积累。而设计则不同，它是一种综合性的思维和能力培养，知识的掌握与学习有时不一定完全遵守线性模式，而是可以参考以网络状的形式展开，由此产生的教学尝试将是课程不再以单独设置为主，而是以系统性的知识结构为依托，从整体性由浅入深去开展，每一门专业能力训练课程都包含着全部的设计活动内容(至少是主要环节)，而此类的每门课程之间，却是由浅入深，逐渐提高。也就是，知识学习与能力训练结合，遵循着“了解、熟悉、掌握、运用”这样一个轨迹，而每个环节又都是整体性的学习和练习。

2.2　设计人才社会需求的主要特征

创意产业发展和企业创新趋势，都使得工业设计人才在社会范围内越来越走俏同时，也越发规范化和能力需求明确化，主要表现为以下几个特征：

首先，社会对于设计人才的需求开始由容忍接受生手培训，转变为要求毕业生到设计岗位能够很快、直接进入工作状态，甚至有一定的设计实践经验；

其次，设计人才的需求由原来的教育专业性，向行业专业性细分转移。具体来说，原来的工业设计人才就是以院校办学的工业设计专业概念来定义社会人才需求范围，而现在在技术发展和行业细分背景下，更多的是人才需求开始以行业领域发展为导向，如在工业设计与数字媒体等院校专业支撑下的社会人才需求有消费电子产品、医疗器械、家具、交互、Ul等等越来越繁多的内容，人才需求的专业性和专攻性越来越强。

最后，社会对于设计人才的需求开始由唯一关注专业，向注重人员综合能力转变。尤其受设计活动的特殊性影响，设计人才在很大程度上除了专业能力之外，还需要一定的沟通交流和表达展示能力，因为一个好的设计除了需要设计师去创想，更需要设计师去推广和说服，在某种意义上来说，这种能力是设计人才有别与一般技术型和艺术型人才的独特所在。

2.3　培养与需求之间矛盾的不可协调性

明确了设计人才的院校培养与社会需求不同景况之后，其间的矛盾自然显现出来。第一，院校人才培养关注知识的传授和积累性掌握，在知识向能力转换方面由于受传统教学模式影响等各样原因，始终处于一种被动或者说顺其自然的一种状态。第二，设计人才知识的掌握是零散的，其系统性更多地是体现在教学培养计划的纸面文字框架上，缺少在实践教学中的实际组织整合，更谈不上有意识从整体系统角度进行课程设置和知识传递。第三，院校培养中过分强调知识学习掌握的表象，作业的好坏、成绩的高低，而忽视了在一系列过程中真正解决设计问题能力的提升与否，往往是成绩很高的同学设计能力并不一定强，设计创意或者表达能力很强的同学其它方面如沟通合作能力却又有所缺失，等等。

以上诸多培养与需求之间的矛盾性，在目前的设计教育模式下是很难协调的，为了提高设计人才培养的社会针对性和认可度，真正满足各种需求，设计人才培养的教学模式改革，尤其是课程体系探索，显得甚为关键。

3　依托设计知识结构塑造搭建课程体系

3.1　设计专业适应社会需求的主要知识结构

院校设计人才培养与社会需求之间产生较大差距的原因，主要在于教学体系和课程设置中缺少一种应有的转换，即知识学习向能力培养的转换。目前的教学模式中，课程设置更多关注于知识的传递和教授，而社会需求中是要让这些知识转变为可运用自如和解决问题的能力，以此为前提，知识的培养应服务于专业能力的塑造，并且是有侧重，分领域。笔者认为，对于综合设计能力，大致可以包含三个方面的内容：审美与创造能力、技术整合与沟通能力、表现与表达能力。与这三方面能力相对应，可以形成三个范畴的设计专业(针对能力培养)知识结构：美学、科技、表现。这三方面的知识体系基本可以勾勒出设计专业人才培养的课程设置轨迹。

3.2　完善知识结构服务于实践设计能力培养

(1)艺术知识与素养提升审美能力，积淀创造意识

艺术知识与素养的培养在设计人才综合能力塑造中往往被视为一个关键性的切入点。一方面，设计活动是一种带有审美性的创造活动，其从业者的审美标准与鉴赏力对于整个社会的趋势导向有着非常重要的引领作用，深厚的美学知识和艺术素养，可以提升设计创造中的审美鉴别能力。另一方面，艺术素质与品位的提高，在一定程度上还可以升华人格，拓展设计者的思维，增强感性的冲动，并以此带动创造力的发挥和对于社会问题的关注投人。“造之者富，随之者贫。”设计贵在创造，而艺术的本质和内在属性正恰恰是以此为基础，艺术知识和技法的获取绝不仅仅是一种手段或者感性经验的训练，更多则是审美能力与创造意识的提升和积淀。

(2)科技知识开拓专业视野，提升系统研究能力

技术知识在传统的设计办学中主要体现为机械、电子、市场等服务于设计研究的几个方面。但随着信息时代到来和科技飞速发展，这种以简单几门技术课程奢望解决设计问题的模式似乎已经不再可行。取而代之的应该是广泛了解科技的发展与前沿，将科技的发展与转化作为知识学习掌握重点，就如同材料学知识，设计师没有必要(至少一般不需要)牢记分子式，而应该更多地了解各类材料的应用情况与发展态势。多方面科技知识发展与应用的系统性了解，可以帮助学生拓展专业视野。而在不同门类技术知识的合作应用了解中，又可以潜移默化地促进学习者对于技术协调、系统研究的综合能力提升。

(3)美与技术多种知识融合，推升表达能力

设计活动不同于单纯的艺术或者科技活动，具有很强的交叉性和融合性，除去前面提到的艺术与科技的交叉，还更多体现在成果输出的表现多样性上。美学知识对于审美能力与素养的提升，可以使设计成果的视觉化更为清晰和形象；技术，尤其是现代计算机辅助技术的掌握，对于已有视觉化成果的艺术表现可以更加准确精细，甚至在相关的材料工艺、使用效率等更方面都能够给以较好的评价；多方面知识融合加之系统性的实践训练，还可以在成果输出形式上获得更多的恰当选择，并在创意沟通、语言文字等方面推升设计表达力。

4　塑造工业设计人才知识结构的课程框架构想

知识结构的明确，可以提高设计能力培养成效，但更多也只能是宏观性的，关键还在于具体的执行课程设置。这里，以上述“能力一知识结构”为逻辑支撑的教学体系假想，对设计专业的主要课程框架和内容做了如下构想。

4.1　精练和适时完成知识型课程教学，发挥培养计划的学习指导性

专业知识的传授型课程应在短期内结束，最好在一年级(最多不超过二年级)，其内容包括美学、科技、表现等几个大的方面。同时，知识的介绍与传授避免独立进行，至少是以这三大方面整体安排，比如，以美学为例，传统的素描、色彩、速写、构成以及艺术概论、设计史等多门课程，可考虑整合，以解决专业理解、审美常识和基本表达等方面为目标。因为这其中不乏重复的内容，加之现今社会信息发达，院校对于培养计划的定位也应该有所革新，可利用各类丰富的信息渠道使计划中的某些知识传授环节(尤其是常识性的)，转移为学生自学，教学计划真正变为学校、教师和学生共同去实施，合作完成的东西，对于学生学习的指导性更突显，而不仅仅是一个简单的课程框架。在这其中，还可以最大限度地调动学生的积极性和主动性。

4.2　实践训练系列性设置，保证完整性和递进性

扩大实践，尤其是整体性的实践课程设置。其内容应侧重全面锻炼知识的整合运用，也就是综合设计能力的培养。此类课程系列性设置，由简单到复杂，在不断重复的完整设计训练中使学生设计能力和对于专业活动的把握由了解逐步到熟悉、掌握，以至最终的熟练运用，渐进提高和强化，从而在毕业之前达到或接近社会的需求标准。

4.3　知识型与实践型课程前后分置，重新定位毕业设计标准

分置知识传授型和实践型课程体系，形成明显的先后关系，即“先磨刀，再砍柴”，将能力培养建立在知识构架健全，而不是二者交叉进行的基础上。这一点很重要，因为知识学习如果拖延时间过长，之间的串联困难就越大，其向能力的转化效率也越低。对于设计这种应用性很强的专业，先有整体认识(不一定很深、很系统)，然后在实践训练中逐步完善、深入的人才培养模式相对更适合。另外，对于毕业设计的定位也应该有所转变，有了前期比较多的实践环节，毕业设计的要求标准就要有所提高，其评判标准也应以达到社会人才需求为依托。只有如此，院校的设计人才培养才有可能与社会需求真正接轨。

教育知识与能力范文第3篇

从知识社会学视角来看，教师是“知识人”，主要以教、学、研三种方式参与到教育知识①的生产与消费过程当中。教师教育是教师参与知识活动的一种重要的方式，也是一项重要的教育知识消费活动，它主要包括两个过程，一是教师职前培训，又称师范教育，二是教师职后培训，又称继续教育。在这两种形式的教师教育活动中，人们往往把教师作为被动的知识消费者来看待，认为只要把系统的、“先进的”教育知识传授给接受培训的教师，就可以使教师建构起合理的教育理念和行为，事实上这种认识忽视了教师个体在教育知识发展过程中的主体地位与作用，殊不知教育知识消费也是教师教育知识创新与发展的重要环节和方面。

一、教育知识在教师教育中的窘境

在教师教育过程中，谁来选择培训的教育知识，谁来实施培训的行动，谁有权力解释这些教育知识，这些问题是知识社会学的问题。我们先不分析这些问题，让我们从具体的教师教育情境切入。现象A：一些教师常常抱怨在教师教育过程中学到的教育知识没有多大的用处，他们在有意识地将这些教育知识转化为自身的教育能力的时候，往往感到束手无措，一些自认为不错的教学技能与策略，在实际应用过程中常常感到力不从心，于是他们就认为这种教育知识是一种死知识，只是一种资格和学历的证明，对实际的教学并没有真正的价值。现象B：在师范学生当中，相当一部分学生对自己的专业学习并不满意。主要因为：在学习了各种各样的教育知识后，一旦进入到真实的教育情境后，并不能很快地适应，还要重新学习，另外，这些教育知识制约了他们的职业生涯，学计算机的转行从事管理工作是可能的，而学教育的如果想转行则很困难。现象C：教育技术受到人们青睐，教育基本理论受到冷落。有些人认为教学无非就是运用一定的技巧与技术，向学生传递一定的知识罢了。于是，有关教育技术的知识受到推崇，教师教育成了“教育术”的训练。这些现象是什么原因造成的呢？一是我们在教师教育过程当中，没有考虑接受培训的教师已有的教育知识结构，没有考虑他们是在一定的教育知识的贮备基础上进行学习的，没有认识到培训过程是对以往教育知识的整理与改进。培训内容代表了专家的教育知识系统，而受培训者还有一套自己的教育知识系统，两种不同的教育知识系统不能很好地结合与优化，这势必影响到教师教育的效果。通常，“外授的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生活的一部分，并指导教师自己的日常的言论与行动时，才会产生指导实践、改造实践的力量。”[1]二是“行话”现象造成理解上的困难。在教师教育过程中，专家常常运用专业的术语表达教育的思想与理论，好像没有这些“行话”，就不足以证明传授知识的“高深”，就不能证明他是“权威”和“专家”。而受培训的教师，听得云里雾里，好像懂了，又好像还不大明白。这种状况，已经与教师教育的初衷相悖离。教师教育要想提高其效果，必须在“可理解性”上下功夫。三是在师范教育中，学生带着不同的知识背景和经验来到课堂上，这一事实并没有引起教育者的重视。教育者只关注学生对教材的理解与掌握，至于考试，只要能够按照教材上的内容进行正确“复制”，就算完事大吉了。学生教育知识的发展，只有在经验知识与外界知识的有机结合中才能更好地达到，正如吉罗克斯(H.Giroux)所言：“我们也需要考虑如何使知识在学生带入教室的经验背景中被理解。”[2]没有考虑到学习者知识背景的教学是失败的教学。以上三种原因的分析，包含了知识与权力、个人教育知识与专家教育知识之间两对矛盾。谁有参与培训的机会、谁能够以专家身份实施培训、何种教育知识能够作为培训的内容，也就是“谁的知识最有价值？”[3]。事实上，不同教育知识涉入教师教育领域，不可避免地会出现不同教育知识的交锋，这势必影响到教育权力的再分配，迫使人们重新思考在培训过程中如何维护知识主体的既得利益，如何使教育知识摆脱在教师教育过程中面临的种种窘境。

二、教师的教育知识发展过程

理解教师教育是理解教育知识发展过程的前提。以往对教师教育存在四点认识不足，下面试分析之：一是对教育实践的理解不够完善。将教育实践理解为单一的主体———客体的关系，对教育实践中的主体———主体或主体间的关系不够重视。事实上，教育活动(或曰教育实践)并不单纯是在主体(教师与学生)———客体(教材或知识)之间展开的，它还包括了主体和主体之间的交往(包括教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的多重的交叉网络式的交往)。在这个过程中，教育知识的积累与学习，不单是通过单一的课堂与教材的学习而得到的，教师之间、师生之间和生生之间的交往对于教师教育知识的发展有着重要的意义。二是对教师个人的教育实践重视不够。教师个人的教育实践对于教师教育知识的积累和提高教育教学技能有着重要的作用。但是，在教师教育中，仅仅关注接受培训的教师如何掌握所授教育知识，而对他们经历的教育实践关注不够，不重视在教师接受这些新的教育理论与观念的同时，创造条件使他们将这些新知识与自身的教育实践活动建立起有机联系。正如波兰尼所言：“一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。”[4]特别是体现教师高超的教育智慧的教育知识更是如此，“它们只能通过实践上的示范而绝不能只通过技术规条来传授。”[5]事实上，忽视教师个人的教育实践，就是对教师主体知识地位和知识价值的否认。三是对教师教育活动中的主体———教师———分析不够充分。教师作为主体，他是社会文化的产物，其认识结构受社会文化结构的影响和决定。如果仅仅将认知结构视为由几个要素构成的闭合性结构，就会极大地限制对认知结构的多元、开放性特征的认识。教师是具体的、现实的、多样的主体，抽象的主体是不存在的。所以，对教师主体的考察必须放到具体的文化情境中，在具体的文化要素的分析下分析教师主体的独特性和文化多样性。在考察教师发展的过程中，要将他们所处的社会文化环境纳入考察视野，在社会因素的分析中具体地把握教师主体的具体特质，并以此摆脱抽象的、形而上学的分析教师认知结构的模式。四是对教师个人实践知识了解不够全面。长期以来，在教师教育过程中，人们只是关注教育学科知识的传授，关注教师的教育理论水平的提高，而忽视了教师本人也是具有一定的个人的实践性知识的。教师的教育知识有两个部分构成，一是“理论性知识”，指通过个人学习获得的有关学科教学法、课程、教育学、教育心理学的知识；一是“实践性知识”，指教师在个人的教育教学实践中实际运用和表现出来的知识(显性的和隐性的)。[6]教师的实践性知识是教师教育教学行为正常发挥作用的主要的知识基础，对教师的教学工作具有价值导向和行为规范的作用。并且，教师的实践性知识对教师的理论性知识学习与运用，对日常教育教学行为都有不可替代的指导性作用。事实上“，教师本身的作用是举足轻重的，他们确实知道他们的情境，他们并不是仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的屏幕。教师的知识是改进教学实践的根本因素。”[7]这样一来，“教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。”[8]这些认识是相当深刻的，但是，问题并不完全在于教师是否是知识的生产者，关键的是教师生产的实践性知识在现存知识制度框架下，有多大的地位、声音和权利，如果这些微乎其微，那么，无论教师生产多少实践性知识，教师的被动、无助的知识生活的地位很难彻底改观，而“赋权”在这个层面上是毫无意义的。所以，教师教育知识的消费不单纯是个人的行为，它是社会实现教育知识传播的重要途径。在这个途径中，教师作为培训者需要接受种种规范的引导，他要受制于社会对教育知识的设计，接受体现社会主导教育价值的教育知识，而不是任何教育知识都可以被接受。但是，这并不意味着教师成了教师教育过程中被动的个体，教育知识的消费过程不单纯是接受知识的过程，教师教育知识的增长过程同时也是教育知识的创新和发展过程。作为知识消费的主体，教师不断地通过对自己知识发展经历的反省，通过对现有知识传递机制的反抗，逐渐地在改变着自己作为知识消费主体的社会地位。那么，教师如何在教育知识的消费过程中实现教育知识的发展呢？

教育知识与能力范文第4篇

随着知识经济时代的脚步向我们走来，知识经济正越来越多地引起人们的注意。“知识经济”这一名词恰如其分地概括了当今世界经济的最新特点和发展趋势，它必将以巨大的力量改变着人类社会，推动社会的发展。

知识经济对于社会领域各方面将产生不可估量的影响，尤其是对于传统的教育模式、教育理论产生巨大的影响。因此，研究“知识经济”与教育创新和教育改革的关系，是社会发展的要求，是社会进步的标志。面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的重要摇篮。因此，各级各类学校，特别是高等院校承担着挖掘创新资源、培养创新人才的重要任务，为培养输送更多更好的人才，为经济建设提供重要的人才保障。

一、知识经济时代就是教育时代

教育是知识经济的基础。知识经济，是以知识为基础的经济，是建立在知识和信息基础之上的经济，以知识和信息的生产、分配和使用为直接依据的经济。是生产力发展的必然结果。与农业经济、工业经济相对应的一个概念，是一种新型的富有生命力的经济形态。创新是知识经济发展的动力，教育、文化和研究开发是知识经济的先导产业，教育是知识经济时代最主要的部门，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。

知识经济的本质在于知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展的主要动力，知识成为生产力的核心要素。知识与经济相结合，首先是知识，而且是不断创新的知识；是将知识有效地转化为技术和经济效益的创新能力，是具有创新能力的人才。从这个意义上说，知识经济的成败取决于教育的成败，取决于教育能否有效地培养全民族的创新意识和创新能力。彼德.德鲁克在《后资本主义社会》一书中写道：“在知识社会里”，“没有贫穷的国家，只有无知的国家”，对于任何一个个人、组织、企业和国家“获取利用知识的能力是竞争成败的关键。”

面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。

二、传统教育不适应知识经济的发展

传统教育在对待知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养；在处理教与学的关系上，过分强调教师的主导性；在对学生的要求上，过分强调整齐划一，实行统一大纲、***材、统一考试，忽视个体的差异性；学习的内容在数量上和难度上超过了学生的承受能力；学生对学习并非出自于自身的意愿，而是在外部强压下屈从；学习的内容在内涵上缺乏充分的能够有效培养学生心智的因素，即含金量不够，满足不了学生的智慧发展的学习。总之，这种重记忆、重考试而轻创新、探究的旧教育模式已经严重影响了受教育者主动的、积极的、自由的、有鲜明个性的全面发展，远不能适应未来社会对创新型人才的需求。

针对教育发展面临的尖锐的基本矛盾，我们要大力变革和调整教育，使教育发挥其积极的社会功能，使教育培养出来的劳动力更好地适应社会经济的发展。

三、创新教育是社会和教育发展的必然要求

教育知识与能力范文第5篇

[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。