学科知识与教育能力

学科知识与教育能力范文第1篇

（一）美国教师教育课程变迁及学科融合趋势

教师教育课程包括文理基础学科、任教学科与教育学科三部分内容。美国教师教育中，长期以来存在着任教学科与教育学科分离与对立的现象。19世纪的教师培训主要限于任教学科的内容；20世纪早期，教师教育课程结构基本形成，但强调教育学科是这一时期的特点；五六十年代，强调学术学科、削减教育学科又带来了新问题，如何保持两类课程的平衡仍然是课程改革的重点；20世纪80年代以来，基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁，提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性，对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期，任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化，它们由过去的对立走向了融合，反映了教师专业化的种种新特征。[1]学科融合是经过100多年的反复探索之后，为培养适应多元文化与知识经济时代的新型教师而作出的理性选择，它要求教师不但具有教学反思能力，还要有宽广的教育视野和稳定的职业兴趣。对未来教师具体教学能力的培养是学科融合最直接的目的。而培养未来教师宽广的教育视野则是学科融合追求的最高目的。[2]

（二）学科融合的认识论基础与层次

1.强调自主建构的认识论基础

20世纪80年代以来，学科融合直接受到认知科学发展的影响。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程，学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程，他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中，构建他的认识并形成判断。[3]从建构主义的观点来看，教师对学生和学习情境的理解是教学的基础，因为学习发展在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。[4]这就要求教师不仅仅是知道现成的学科知识，而且能够理解学生的发展规律、认识过程和不同的学习方法，最终能够把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学知识。这成为了任教学科和教育学科融合的认识论基础。

2.学科融合是一个多层次的立体结构

从方法论角度进行分析，学科融合包括通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合。首先，新的认识论要求用心理学的方法将任教学科与教育学科知识进行重新整合。1985年李•S•舒尔曼在美国教育研究协会（AERA）上提出“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。这一概念是用心理学的方法将任教学科知识与教育专业学科知识进行重新整合，也就是按学生的认知规律对任教学科知识进行编排，使它成为不仅可以教，而且更有利于学习的知识。其次，用教育学的方法对两类知识进行再组织。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。经过几年的发展，进入90年代后，“学科教学知识”又强调对学科教学中的教育学知识的研究，也就是说，在新的知识体系中，在如何处理普通教育学与特定学科领域教育学知识（subject-specificpedagogy）的过程中，又出现了新的矛盾和对峙。对学科教学中教育或教学知识的研究，表明研究者试图用教育学的方法对这些知识进行再组织，是从教育规律出发对学科内容进行的融合的过程，旨在解决如何教的问题。从参与主体的角度来分析，学科融合是由专家和教育实践者在两个层次上实现的。首先，由专家实现的从心理学和教育学方法上对两类知识进行的整合。教师教育课程体系的设计是由教育学科专家和任教学科专家合作实现的，它能使未来教师在培训阶段的教育更具体、更有针对性。80年代以来的一些重要报告，如《霍姆斯报告》、《卡内基报告》和《教师教育学院协会报告》等都强调要加强学科教育学的研究，把学科教学实践中的学术研究与临床研究成果纳入教育学的研究中，实现学科专家与教育学科专家的合作。其次，由教师完成的将学科知识与具体教育情景相结合的实践层面上的融合。当真正的教学发生——教师处在真实的教学情景中时，他们还要对两类知识进行再整合，通过对多种因素重新建构，以形成独特的教学模式。[5]

（三）学科融合的改革实践

1.学科融合的制度保证

教师教育制度是教师教育课程实施的保证。强调教育理论与实践的结合、增加学科专家和教育学教授的对话的5年综合计划受到重视。另外还有在本科毕业后再进行专业训练的第5年研究生计划也为学科融合提供了制度保证。80年代以来的一些重要报告和专业团体充分肯定了教育学科与任教学科的融合，并为学科融合的实现创造了种种便利的条件。霍姆斯小组和《卡内基报告》均提出新的以非定向型的教师教育制度为基础的教师教育计划，即任教学科与教育学科教育在两个不同的阶段进行，既重视扎实的学科知识基础，也强调专业化的培训。这种形式上分离而实质上的结合是美国80年代后教师教育模式的新特点，是教师教育学科融合的制度保证。

2.构建未来教师新的知识结构

如前所述，培养未来教师宽广的教育视野是学科融合追求的最高目的。扩大知识范围，强调差异性、偶然性和多元文化教育是未来教师拓宽视野、实现自主建构的重要条件。为此，教育学科课程体系中增加了许多新的课程，如有关教育与社会、文化、人类学、公民、国家、政府、社区、班级团体、教室文化等课程，体现了教育对多元文化和社会可持续发展的关注，体现了培养未来教师宽广的教育视野和具体教育能力的发展趋势。这种趋势是100多年以来进步主义关注社会进步和要素主义注重学术能力的思想的融合，它突破了20世纪60年代两类学科在制度层面上的结合，从外部形式的简单相加深入到了学科内部的实质性融合。

3.构建合理的教师教育课程体系

进入20世纪90年代，在认知科学理念的影响下，美国开始构建以质量为核心的教师教育课程体系。达林－哈蒙特（Darling-Hammond）、怀斯（Wise）和克莱因（Klein）在1995年的研究中比较和概括了这一时期教师教育的新课程体系。他们的研究反映了美国20世纪末教师教育课程改革的共同趋势。新的课程设置中的学科课程、学科教学法、学科教育学等都体现了学科统一的思想。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其他课程的融合过程中。教育学与心理学的融合除了传统的教育心理学课程以外，还体现在学习差异研究、儿童发展研究、学生的需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的融合表现为关于学校与社会、教育的社会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的教育视野与具体的教学能力。这种新趋势是美国教育历史经验的升华，它扎根于教育实践之中，它的发展在80年代以来表现出越来越清晰的思路，但在教育实践中也还存在着不同的认识和实践模式，改革还在进行之中。[6]

二、思考与启示

（一）我国教师教育课程的现状与问题长期以来，我国的教师培养任务一直是由师范院校单独承担的，这种封闭性培养模式存在着课程体系比较狭窄、教师培养渠道过于单一、教师知识结构不尽合理等缺陷，严重削弱了教育专业课程。在我国师范院校课程设置中，从课程结构看，教育专业课程的比例大大低于美国调整后的课时比例（我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育学、心理学、学科教学法三门专业课和非常有限的教育类选修课外加教学实习，教育专业性质明显体现不足。从课程内容看，注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，从而造成师范生专业性太强，知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。这都导致了所培养的教师缺乏教育专业素养，不但缺失一般教学知识，更缺少学科教学知识。例如，全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师对发展的自觉需求和外语课堂的实际需求之间存在差异。教师普遍认同以学为本的教育理念，但是教师的课堂实践活动与他们所认同的理念及方法之间没有发现显著相关。教师在自觉需求和有效课堂教学需求之间的差距反映出传统外语教师教育发展理论对教师的影响，即外语教师教育=语言技能+语言学理论+教学法。我国大部分英语教师教育课程设置仍局限于以语言学和应用语言学作为单一学科的理论指导，其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势。[8]这种教学理念与课堂行为之间存在差距、课堂行为滞后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是舒尔曼所提出的学科教学知识，这是一项在我们的教师教育课程中明显缺失的内容。

（二）PCK：教师专业发展的新视角

1.PCK：学科融合的突出表现

专业知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。关于教师的专业知识基础，在教师培养史上主要有三种代表性的观点：一是学科知识(subjectmatter/content　knowledge)阶段。在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。二是学科知识+教育知识(pedagogicalknowledge)阶段。在此阶段，不管是教育专业受到忽视还是重视，一个重要的特点就是学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。三是学科教学知识(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)阶段。80年代中期以来以舒尔曼为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成为美国教师教育改革学科融合趋势的突出表现。他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。[9]学科教学知识理论开创了教师知识基础的第三种观点，对美国独立分离的专业化教师教育体制改革产生了极大的影响。

学科知识与教育能力范文第2篇

2011年，教育部向社会公布了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），对教师专业素质提出了明确要求。为此，笔者以《标准》为参照，从学科特性角度对小学科学教师在专业情意、专业知识、专业能力等方面的要求进行诠释、细化。

一、《标准》的框架结构

《标准》对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范，明确了一名合格小学教师的道德、知识与能力坐标，是我国教师专业化进程中的重要里程碑。

《标准》设置了三个维度，即“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”。每个维度下设若干领域，共涉及13个领域，每个领域又设了若干“基本要求”，共58项基本要求。具体结构如下：

二、基于《标准》的小学科学教师专业素质要求的学科诠释

一个合格教师应该具备多方面的专业要求。《标准》在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”部分对教师专业素质的要求中，有些是传统教育教学中已强调的，有些根据教育发展的需要赋予了新的内涵、要求。与其他学科教师相比，小学科学教师既要符合教师的共性要求，又要具备适应学科特点的特殊要求，才能适应教育教学工作的新要求。

1．“专业理念与师德”要求

《标准》在基本内容“专业理念与师德”部分厘定了合格教师的道德坐标，从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域提出了18条基本要求，体现了以学生为本、以师德为先的理念。《标准》对小学教师专业情意要求体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点。

(1)对待职业方面，小学科学教师对职业的专业性和独特性的认同尤为重要。这是因为现阶段小学科学课被边缘化、不受重视比较普遍，小学科学教师兼任者较多，但小学科学教育独特的育人功能、科学素养提高对学生长远发展的重要性不言而喻，科学教师对自我从事科学教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，将显著地影响到其教学行为和教学效果。

(2)对待学生方面，要将“关爱”“尊重”“懂得”落实到具体教学活动中。《标准》中要求教师“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”……科学教学中，保护学生生命安全、尊重学生个体差异、促进学生自主发展在体现在教学活动和教学环节中。

(3)对待教育教学方面，要让小学生快乐地学习科学。《标准》中“教育教学的态度与行为”方面的要求涉及到教师的育人观、学生观、师生观等。对小学科学教师应突出体现在要让小学生快乐地学习科学，以激发学生学习的内在积极性。教师要以学生的兴趣和需求为出发点，尽力给学生提供自由发展的空间和机会，让他们体验到成功的欢乐，把科学课堂变成学生快乐学习的乐园。

(4)对待自身品行方面，要注重修身养性与人格修炼。《标准》提出了指向教师个人修养、行为方面和心理健康的诸多要求，体现了对教师“内外兼修”“为人师表”的殷切期盼，这些要求是由教师的劳动特点和承担的职责所决定的。

2．“专业知识”要求

知识储备是小学科学教师必备的基本素养。国内有学者认为，教师的专业知识可以分为：条件性知识、本体性知识、实践性知识和文化知识。本文结合《标准》中小学生发展知识、任教学科知识、学科教学知识、通识性知识四个领域的内容及科学课程特点阐述对小学科学教师专业知识的具体要求。

(1)充足的小学生发展知识。小学科学教师要具有“读懂儿童”的意识，必须了解小学生感知、注意、记忆、想象、思维的特点，科学地去剖析、研究儿童到底是怎么学习科学的，他们理解的科学是什么样的，他们已有的科学经验等，这是教师开展科学探究活动的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一。要善于把小学生认知发展规律与科学探究过程规律有机融合，在科学探究过程中，概念的引出应以具体事物作为参照物，从感性认识中引导小学生进行情感、价值体验，从而逐步上升到理性认识。

(2)整合的小学科学知识。小学科学课程综合性的特点要求小学科学教师不仅具有扎实的自然科学基础知识，还应掌握教材的知识体系，较全面和系统地了解贴近生活的科学知识，了解科技发展史、科学与技术的区别与联系、科技与社会、科学与人文、科学与生活的关系，深刻认识一些具有重大意义的科学概念、思想和方法，了解当代前沿科技、本地区特定的自然环境和人文环境课程资源知识。

(3)系统的学科教学知识。小学科学教育具有科学性、启蒙性、儿童性等特点，使得它不同于幼儿和中学的科学教育教学。小学科学教师应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是将教师的教学-由经验水平提高到科学水平的前提条件。小学科学教师既要丰富自身的教育学、教育史、教育心理学以及科学实验与科学教育改革等方面的知识，还需要掌握一定的教育科研方法和现代教育技术等方面的知识。除此之外，科学教师还应了解小学科学课程的内涵、发展史、特点以及相应的教学理念，不断总结、积累前人在教学实践中行之有效的教育教学经验，只有运用教育理论来指导教学实践，才能更好地发挥科学课程的教育价值和育人功能。

(4)广博的通识性知识。小学科学教师应具备广博的文化基础知识，主要包括丰富的社会科学、自然科学、艺术学和人文科学、语言等多方面的知识，特别是科学哲学、科学社会学、科学史、科学伦理学等方面的知识。教师只有具备了广博的文化基础知识才能够做到“两点”：一是适应小学科学教育以科学主题组织的体系，有助于学生了解丰富多彩的客观现实世界，满足学生多方面的探究兴趣和需要；二是为教师自身的专业发展奠定基础，科学教师在头脑中形成打破学科界限的知识网络，有助于自己更好地理解教育学科知识以及更好地理解所教学科的知识。

3．“专业能力”要求

教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。《标准》从教育与教学设计、组织和实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对小学教师的专业能力提出具体要求。对小学科学教师，这些能力要求可具体表述为：

(1)教育能力。指开展班级管理和其他教育活动的能力，是体现小学教师教育教学特殊性的一项能力要求。《标准》明确提出要“合理制定小学生个体与集体的教育教学计划”“合理设计丰富多彩的班队活动”，这意味着作为小学教师队伍中一员的科学教师无论是专任还是兼任教师，能够做到“两点”：一是在学科教育中渗透崇尚事实、强调证据、合作精神、与自然和谐相处等思想教育；二是能够做班主任，能够结合儿童身心特点和发展需要设计丰富的活动，进而促进儿童全面发展。

(2)教学能力。《标准》对教师专业能力的要求以教学能力为中心。教学能力涉及教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力。

教学认知能力是指教师对教学目标、学习任务、学习者特点、教学策略与方法以及教学情境等进行分析判断的能力。主要涉及分析和领会小学科学课程标准的能力、解读和整合教材的能力、了解和判断学生学习准备性和个性特点的能力等。

教学设计能力是指教师对教学目标、程序、方法、内容等事项的创造性本领。小学科学教育需要教师熟练掌握小组合作和汇报、野外观察、访问和社会调查等教学组织形式，善于整合和开发课程资源。

教学操作能力主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。科学教师区别于其他学科教师的操作能力体现于两方面：一是实验能力，这是科学课程的重要特点，涉及设计实验、示范操作、制作教具、实验指导等；二是课堂组织管理能力，因为科学课堂上经常会进行探究实验、进行小组合作式学习，会出现各种突发事件，不确定性强，需要科学教师能够进行灵活而恰当的处理。

教学监控能力指教师为达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。科学教师要对科学探究活动、对学生的学习过程作出及时、准确的评价，以调控教学进程。

(3)沟通与合作的能力。《标准》对小学教师如何有效进行人际沟通、人际合作提出了细致的要求。沟通与合作是现代人所应具备的基本素质，科学教师必须能够有效地与学生交流，与同事、家长、社区等沟通与合作。《标准》在人际沟通方面明确提出小学教师要做到“使用符合小学生特点的语言”“善于倾听”“与小学生进行有效沟通”等，在人际合作方面提出教师要“与家长有效沟通，共同促进小学生发展”“协助小学与社区建立合作互助的良好关系”等。只有教师具备了一定的沟通与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，与同事分享经验和资源，有效拓展科学教学资源。

(4)反思与发展的能力。这一能力领域的提出，是对全球教师专业化发展背景下的教师专业发展内在要求的回应。如何生动、有效地开展科学探究实验活动、如何将贴近儿童日常生活的事件融入科学课中、如何进行科学教学评价等一系列问题，小学科学教师应在教学实践中对这些问题认真地反思和总结，主动对教育教学进行探索和研究。

学科知识与教育能力范文第3篇

关键词 学科；学科建设；高职教育；选择路径

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）13-0026-05

一、学科与学科建设

所谓学科是指把相关知识按一定门类划分为相对独立的知识系统，理论相对完整的科学分支。一定的学科表明了与此相关的知识的门类属性，也就划分了该门类知识的科学归属[1]。学科与科学知识是有密切联系的概念，其是随着科学知识的不断分化、整合、积累、创新而形成和发展的，因此，就出现了分化学科、综合性学科、交叉学科或边缘学科。

学科建设是指对学科进行丰富、完善与管理的活动。一般说来，学科建设应包括如下主要内容：一是对学科进行定位，确定学科的发展方向与发展层次；二是进行学科人才队伍建设；三是进行学科相关知识的研究，以积累与创造学科知识；四是进行人才培养；五是进行学科基地建设；六是对学科进行管理。学科建设的主要任务包括三方面：一是通过科学研究创造知识，二是对知识的转化与应用，三是对知识的积累[2]。高职院校可以通过加强学科建设及知识应用研究改善师资队伍结构、提高教师队伍研究水平与教学水平，从而提高整体教学质量与人才培养水平，促进高职院校的特色与优势发展。

二、高职学科建设的必然要求

（一）作为高等教育一种类型的高职教育必然要求进行学科建设

20世纪90年代，在职业教育是教育中的一种类型还是一种层次的争论中，高等职业教育究竞姓“高”还是姓“职”的问题众说纷纭，因此，就有了高等职业教育具有“高等性”与“职业性”双重属性这一说法。经过十多年的发展，高等职业教育作为高等教育一种类型的观念已得到大多数人的认可。但高等职业教育要想作为一种教育类型发展还需解决诸多问题。其中之一便是应有多个层次，有应用知识层次的教育、积累知识层次的教育，也应有创造知识层次的教育。我国高等职业教育目前主要是应用知识层次的教育。要解决这一问题需要高职教育从各方面进行提升与努力。首先是学科专业的定位。高职教育目前的专业定位方法主要着眼于社会相应岗位对人才的能力素质要求，这种定位方式的科学性与严密性有待增强。其次是师资队伍的改善与提升，需要建设一支包含研究型、应用型、教学型等各类型人才的师资队伍，还需要大力提升师资队伍的科研水平。再次是建设相应的学科专业实验基地，以提供学科主要建设的研究实验基础。目前我国高等职业教育建设的是实训室与学生实习基地，这与学科基地的要求还有不小差距。

要想解决以上问题，高等职业教育必须进行学科建设。通过学科建设，对高职教育的人才培养层次、专业进行准确定位，建设一支结构合理的师资队伍，建设一批重点学科实验室，以从根本上提高高等职业教育的人才培养水平和质量。

（二）高职教育的可持续发展必然要求进行学科建设

近年来，我国高等职业教育得到了大力发展，特别是国家示范性高等职业院校和骨干高等职业院校建设计划实施以来，在国家示范院校和骨干院校及各地方示范院校的辐射带动下，我国高等职业教育整体得到了较快发展。国家推行示范或骨干建设计划，目的是希望各高职院校通过项目建设与任务完成，大大提高其教育教学、专业建设、师资队伍建设、人才培养、社会服务与管理水平，使其形成可持续发展能力，再辐射带动相应高职院校发展，从而整体提高我国高职教育的办学水平。然而许多高职院校在示范建设过程中表现出了强烈的功利性，为获取经费而做项目，为应对验收而完成任务。这实际上是一种项目导向式、任务驱动式的教育。这种教育方式不能推动高职教育可持续发展。高职教育要实现可持续发展，必须进行学科建设，通过学科建设，把教育目的从完成项目任务转变为解决教育问题，把关注点从项目转向内涵建设，把开展知识技术应用研究、提高不同类型教师的能力水平、建设高质量的课程作为高职教育的根本任务。

三、高职学科建设的主要任务

（一）进一步厘定专业培养目标

我国高职教育在人才培养目标定位方面与中职教育存在较大程度的相同性。根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》及其他相关文件精神，我国高等职业教育的培养目标是“培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才”，简称高技能人才。根据《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号），我国中职教育的培养目标是培养“生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。从这两个文件可以看出，高职与中职的人才培养目标定位都有两个关键词“高素质”、“技能型”，也就是说，高职与中职都培养的是高素质技能型人才。虽然高职的培养目标表述中多了“专门”二字，中职另有“劳动者”的定位，但并不能明显地把中职与高职人才培养定位区别开来。培养目标定位的相同性导致了高职教育并没有很好地担负起职业教育中更高层次教育的责任，没有对中职教育起到更好的提升、发展作用。在教育实践中也表现出，就同一专业而言，高职院校的人才培养方案没有体现出在专业基础、专业技能、专业应用能力等方面与中职有多大差异。

“高教性”是高职教育的一大属性，说明高职教育也是高等教育，这就要求高职教育也应按照高等教育的规律和要求对培养目标进行定位，与中职相比，高职教育的培养对象应该掌握更高层次的理论知识、具备更加丰富与扎实的专业技能，更为重要的是应该具备较高的专业综合能力，如专业理念、专业意识、专业分析能力、专业知识与技能迁移能力、专业技能管理能力以及更强的专业创新意识和可持续发展能力[3]。只有这样，高职教育才能在人才培养目标与定位上实现与中职教育的衔接，真正体现出职业教育的高等性。

高职教育学科建设的一大任务就是进一步厘定高职专业培养目标。高职教育要依据国家统一的学科门类和学科级别划分标准进行学科厘定，对专业所属相关学科进行认真研究，找出该学科的学缘知识结构与学科知识体系，还要研究出相关学科的综合性与关联性，分析出综合学科与相关学科的知识结构体系，找出学科知识与专业知识的内在联系，这样才能真正找到高职教育专业知识体系，厘清高职与中职的区别，从而准确定位高职专业培养目标。

（二）纠正培养过程的功利性

目前，我国高职教育的人才培养过程存在较严重的功利性。这种功利性主要表现在如下方面。一是培养过程的职业性过强而高等性不足[4]。我国高职教育要求以就业为导向，突出实践能力培养，但在培养过程中出现唯技能倾向，一切以职业岗位技能为中心。在课程体系方面，专业课、技能课的比重非常大，而必要的专业理论课、思维培养课、综合素质培养课及人文素质培养课的学时被严重挤压。部分专业课程体系与社会培训课程没有多大差异，部分专业课程体系就是某一职业资格证书课程。二是工学结合的片面性。高职教育要求积极探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式，但在实践中却演变成仅是学习岗位技能的教学方式。许多高职院校花了大量时间、精力与财力建设了许多实习实训基地，原本是希望培养学生的综合职业能力，但实践中却仅成为岗位职业技能的训练场所。三是产学合作的功利性。订单培养最后变成了学校解决学生就业困难好途径及企业使用低廉劳动力好渠道，影响了学生的岗位择优和可持续发展。

高职学科建设的又一任务就是对专业所属学科进行研究，确定学科知识体系，并按照教育规律把学科知识变成相应的专业课程，从而形成较科学的专业课程体系[5]，这样就可避免目前“基于能力本位”或“基于工作过程”课程体系构建中的错误。也能纠正高职教育中职业性过强而高等性不足的现象。高职学科建设的另一重要内容就是建设技术应用实验室。这一建设立足于高等教育的社会服务职能，是通过实验的方式，让学生把理论知识转化为职业能力，这不仅提高了学生的岗位操作能力，还培养了应用知识的能力、职业创新能力、知识迁移能力及专业思维能力，从而培养了学生的可持续发展能力。

（三）实现高职学生全面素质的培养

我国高职人才的素质存在不均衡性，主要表现为岗位技能有所增强，关键能力不足。“关键能力”这一概念是由德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出的。他认为，关键能力是在各种职业场所和职责情况下作出判断选择的能力，也是胜任人生各种变化的能力[6]，主要包括：沟通能力、学习能力、责任心、执行力、合作能力、主动性、诚信、分析能力、把握全局能力、组织管理能力、应变能力、人际交往能力、成本意识、解决问题能力、创新能力、服务意识等。他认为，这是所有能力的核心，是劳动者适应现代社会生活的综合素质。而我国高职教育培养的人才也存在诸如沟通能力、学习能力、执行力、合作能力、服务意识、成本意识、把握全局能力等方面不足。这些素质的培养，也需要通过高职学科建设予以实现。

我国高职人才素质的不均衡性，还表现在高职学生的专业素质方面，主要是专业理论知识面过于狭窄，专业知识结构不完整，不成体系；专业技术与专业技能过于肤浅与单薄，专业领域相对狭窄，导致学生在职业生涯发展中缺乏可持续性，所涉及的职业领域十分有限[7]。

学科建设是高职院校实现学生素质全面可持续发展的重要保障。学科建设的一大任务就是培养学科人才。高职教育要通过学科建设，进行学科级别划分与专业定位，研究分析出学科知识与专业知识的实现方式，这便是高职教育人才的能力要求与素质内涵，这种素质必然包含以复杂思维能力及迁移能力为主要表现，进而体现为关键能力的许多方面。同时，通过对专业知识的应用服务实验与研究，有助于让学生掌握专业核心技能，丰富学生理论知识面，完善学生知识结构，拓展学生专业发展领域。

四、高职学科建设的路径选择

学科建设是根据经济社会发展态势和学科自身发展规律，对学科体系与结构等进行规划与整合，通过学术队伍的建设、学科基地的建设、学科研究的开展，从而培养高层次学科人才，进而服务于社会的一项系统工程[8]。这一系统工程对高职教育提出了很高要求，我国高职教育虽然发展了十多年，也经历了示范建设的热潮，但目前我国高职教育现状与这一要求之间还有非常大的距离。为此，高职教育应从以下几个方面稳步推进学科建设。

（一）深入开展应用技术研究

学科知识与教育能力范文第4篇

论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。

学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。

高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。

当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。

一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展

普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。

技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。

目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。

因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。

二、加强对教师企业实践的管理和指导

劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。

政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。

首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。

其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。

最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。

三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识

技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。

需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。

四、加强对从企业引进和聘请教师的培养

学科知识与教育能力范文第5篇

【关 键 词】教育知识/实在化/教育哲学

【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春 130024）

［中图分类号］G40—02　［文献标识码］A　［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05

“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。

一、“教育知识”术语的兴起

术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。

作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。

“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R. M. Chisholm）《知识论》、希尔（T. E. Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。

二、教育知识研究的主要论题

（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。

（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。

（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。

教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。

教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。

（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。

三、教育知识研究存在的问题

“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple, M.）、杨（Young, M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。

研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。

陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。

四、重设教育知识的研究取向

“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。

已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。

教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。

“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。

注释：

① 已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。

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