教师个人教学反思范例6篇

教师个人教学反思范文1

作为教师更要明白，仅有不断充电，才能维持教学的活力，为学生做出更好的教学质量。以下是小编为大家整理的2020优秀教师学年工作总结及个人反思范文，供大家参考学习。

2020优秀教师学年工作总结及个人反思范文在我的意识里，一向认为自我是一名普通而平凡的教师，没有显赫的战功，没有骄人的业绩，只是在实验小学这块沃土上默默地耕耘着。如果说有什么追求或目标的话，那就是努力要求自我能成为一名学生喜爱、家长尊重、同事信任、领导放心的“好教师”。基于对自身的这种定位，一向以来，我坚持以“勤学、善思、求实”为指南，认真、务实地走过每一天。日子在忙碌琐碎中过得飞快，又一个学期即将过去，回顾过往的岁月，本人能根据学校工作安排认真做好各项工作，现就一学期来的情景小结如下：

一、政治思想方面

本人能够做到认真学习领悟国家的教育方针和政策，树立素质教育思想，有强烈的事业心和职责感;力求做到严于律已、宽以待人;端正思想，关心爱护学生。进取参加政治学习，关心国家大事，教育目的明确，态度端正，勤奋刻苦;教学工作认真负责，关心学生，爱护学生。

二、业务学习方面

为了提高自我的教学水平，经常看相关的书籍，到网上查找一些优秀的教案和课件学习借鉴，争取机会多听课，从中学习别人的长处，

领悟其中的教学艺术。并利用业余时间学习，提高自我的专业水平。在备课过程中认真分析教材，根据教材的特点及学生的实际情景设计教案。

三、教学工作方面

1、认真备课，制定教学计划。

认真备课和教学，进取参加备课组活动并经常听各科教师的课，从中吸取教学经验，取长补短，提高自我的教学的业务水平。每节课都以**的精神状态站在讲台，以和蔼、简便、认真的形象去应对学生。根据教材资料及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，课后及时对该课作出总结。

2、增强上课技能，提高教学质量：在课堂上异常注意调动学生的进取性，加强师生交流，充分体现学生的主导作用，让学生学得容易，学得简便，学得愉快;

注意精讲精练，在课堂上教师讲得尽量少，学生动口动手动脑尽量多;同时在每一堂课上都充分研究每一个层次的学生学习需求和学习本事，让各个层次的学生都得到提高。

3、在课堂教学中，坚持启发式教学，坚持向45分钟要质量。

以学生为主体，以训练为主线。教学过程重视知识与技能，学习过程和方法，情感态度与价值观，培养学生自主学习，合作学习，探究性学习的精神。

四、其它方面

在搞好教学工作的同时，本期协助_主席搞好工会工作，我校代表市参加__市工间操比赛获得一等奖第一名，在市教育工会组织的排球比赛活动中，我除了坚持每一天晚上参加训练外，以一名工会委员的身份带头搞好训练，从没缺过一次训练，我校排球在比赛中取得第一名的好成绩。

总之，教育工作，是一份常做常新、永无止境的工作。一份春华，一份秋实，在教书育人的道路上我付出的是辛勤的汗水和真挚的泪水，但同时我也收获了充实与欢乐。在以后的工作中我将一如既往用心去教诲我的学生，相信今日含苞欲放的花蕾，明日必须能盛开绚丽的花朵。期望在以后的工作中能发扬优点，克服不足，总结经验教训，使教学工作更上一层楼。

2020优秀教师学年工作总结及个人反思范文在平平常常中，我又度过了一个学年，回顾这一学年的工作，我感到有自我值得怀念的地方，有一点我感到无比欣慰，就是不管社会多么纷繁，多么复杂，没有放弃我做人的基本原则：以诚待人，以诚感人，以诚育人，在自我力所能及的范围内，努力做好每件事，虽然不都十分成功，但我在努力。

一、加强以“爱”为中心的师德修养。

在教育实践中，我们常常感到十分的迷茫：一个简单的道理，一个不很难理解的问题，为什么学生就是不能理解，不能理解呢?或者是当时表面上理解了、理解了，在实际的学习、生活中又是一个空白点?究其深层次的原因，个人工作总结范文就是学生在学习中处于被动理解的地位，教师的良好愿望，没有能变成学生主动学习的强大动力，没有能内化到学生的身心结构中去，也就不能变成学生的自觉行为。

如何处理好教与学这一对关系，提高教育教学的效果，我认为建立一种新颖师生关系、摆正教与学的地位是开创教育新天地的关键，而其中的核心是一个“爱”字。有人说，教师对学生的爱，是一种比母爱更伟大的爱，因为它不带任何的前提条件。热爱教育教学工作，爱班级中的每个学生，用关爱的眼光看待学生的每件作品、每项活动。这种爱，不仅仅体此刻对学生生活的关心、学业的帮忙，也包括进取的鼓励，远大梦想的引导，更体此刻教育教学的每个环节之中，如教学过程的安排，教学模式的选择、具体问题的提出，新知识的导入等等。我坚信，加强以爱为核心的师德修养，不仅仅是教育教学的客观需要，也是教师个人品德的具体体现，更是维护每个学生的自尊心、自信心，保护学生基本人权的根本保证。很难想象，一个对祖国的花朵都不热爱、不能倾注满腔爱心的人，怎样有资格谈得上爱祖国、爱人民?当然，有实际工作中，我有时做到并不十分圆满，但从我主观上来说，我是努力朝一方向前进的，我也就感到问心无愧。

二、加强学习，不断提高自身素质。

现代社会，日新月异。知识的更新周期在缩短。不加强学习，紧跟时代步伐，就会被社会所淘汰，甚至成为现代社会的科盲。在日常生活中，我能不断主动学习，第一是学科学知识，了解当今科学发展的一些动态，纳米技术、器官移殖、网络、沙尘暴等等，都是我学习的源泉。因为我深深的明白，个人工作总结范文仅有把自我的思维经常处于一种开放的状态，才能不断理解新知识、新观点、新理念，也才能去发现问题，进而去研究问题，不致成为笼中鸟，井底蛙，新知识的不断输入，对自身从事的教育教学工作，也有莫大的帮忙;第二是学教育教学理论。学习新的教育教学理论，掌握其中的精髓，是进行教育教学改革的必然需要。因为仅有在科学理论指导下的教育改革，才能克服盲目性、随意必，才能取得进取的效果。在这一学年，我主要学习了《教育科研基础理论》、《活动课程理论与实践》、《素质教育课程论》等一些书刊;第三是学习一些革命传统教育的书刊，了解一些近现代史。教师是灵魂的工程师，不是流水线上的操作工，这一职业的特点决定了除了必须具备一般的知识、技能之外，更要有做好这一工作的热情、信心和活力。前几年，***就很明确地提出，要在国人异常是青年中进行历史知识的教育，一部屈辱的中国近代史，就是

一部生动的爱国教育题材，能够设想，缺乏对过去的了解，哪来对现实的满腔热爱，又从何谈得上对未来的憧憬。一个麻木不仁的人，哪来创作的灵感?哪来教育的创新?走进一些伟人的世界，他们高尚的人格魅力吸引着我;经过了解历史，过去和此刻的强烈比较，使我激动不已。激动之后，我常常告诫自我，不能在生活的冲刷中，变成一个麻木不仁、人云亦云、随波逐流的人。人是自然的造化，更是社会的产物，我能够放弃其它一切，但我不能不成为一个我心中的好人，我在努力充实自我的精神生活，营造一个属于我自我的完美世界。一颗充满活力的心脏、一颗纯洁的心灵，一种开放进取的思维方式，是完成教书育人工作的保证。

三、做好自我的本职工作。

第一，上好每节课。作为一名教师，认真上好每节课，是一个教师价值体现的基本途径。钻研教材、研究教法、总结教学所得，是我平常教育教学工作的重点。在完成一般教育教学任务的同时，我还进取开展教育研究活动。对一些教育教学中遇到的问题，进行有目的的分析和选择，抓住其中的核心问题，有计划地进行研究。在本学年中，我个人的研究课题是：让学生做课堂学习的主人。经过近一年的研究，有效地推动了我班学生学习进取性的提高，素质教育的观念已成为我日常教育教学的具体行动;第二，做好年级组长工作。作为学校的一名中层领导干部，做好年级组的管理工作，是我工作的一个重要部分。在年级组管理中，我能做到尽心尽力，以身作则，团结同事，发挥各位教师的特长，把年级组工作搞得有声有色;第三，做好学校教科研工作。作为分管本校教科研工作的我，在日常工作中，能与学校领导一齐，制定我校的教育科研计划、课题研究规划、新课题的立项、设计研究方案、并做好课题的申报、论证工作。在本学年，我校的一个常州市级课题已经结题，得到了有关专家的好评，所撰写的结题报告，在常州市交流;20__年3月，根据学校发展的需要和自身的条件，有进取申报了一个江苏省级研究课题，已经批准立项。

四、今后努力的方向：

增强工作的主动性和职责性。把提高学校的办学特色，发展学校内涵，作为自我的一个奋半目标。

2020优秀教师学年工作总结及个人反思范**一名好教师”是许多教师一生所追求的目标，也是我的目标。自踏入教育这个岗位以来，我始终以勤勤恳恳、踏踏实实的态度来对待我的工作，以“师德”规范自我的教育教学工作，以“当一名好教师”作为自我工作的座右铭来要求自我，现将一学年的工作总结如下：

一、在思想上，爱国爱党，进取上进。

我进取参加各种学习培训，认真参加政治学习，为了提高自我的思想觉悟，我认真学习____《在****重要思想理论研讨会上的讲话》，并思考“我如何在自我的岗位上实践****的思想”我还深知要教育好学生，教师必须先身先之率，时时做到教书育人、言传身教、为人师表，以自我的人格、行为去感染学生，《教师人格魅力的构建》等文章，努力使学生、家长能理解我、喜欢我。今年又是新课程改革，为了适应新形式，我认真拜读了《在新课程改革中活化自我的主角》等文章，努力使自我不被新课改的浪潮所淹没。作为一名教师自身的师表形象要时刻注意，我在注意自身师表形象的同时十分重视对学生的全面培养。因为我深信良好的品行是每个人身上最美的东西，针对社会这一大气候和学生这一小气候我把学生的德育、美育工作放到了最重要的地位。在工作中，我进取、主动、勤恳、职责性较强，乐于理解学校布置的各项工作;我还注重文化学习，参加了“小学教育”的本科进修。在不断的学习中，努力使自我的思想觉悟、理论水平、业务本事都得到较快的提高。

二、在教育教学上，敬业爱岗，严谨治教。

把学生教好，让学生成功，是每位教师最大的心愿、最高的荣誉。作为一名数学教师，让学生掌握良好的学习方法，获取更多的知识是最重要的任务。所以，我在课堂教学中，坚持做到认真钻研大纲，仔细分析教材的编写意图，认真备课，注意设计好每堂课的教学方法，研究现代教育技术在课堂教学中的应用，注重对学生各种本事的培养。在认真做好日常教学工作的同时，努力探索在小学数学课堂教学中落实素质教育的方法及手段，探索在教育中培养学生本事发展的途径。在工作中，我深知学习的重要性，抓住一切机会认真学习，在不断学习、不断实践中不断提高自我的教育教学水平及教学管理水平。我抓住学校安排外出听课的机会，虚心学习，不耻下问，及时消化，吸取别人的精华，在自我的教学中为断实践，不断总结，不断提高。平时向书本学习、向身边有经验的教师学习，提高自我的课堂教学水平，努力构成自我的课堂教学风格。在教育教学工作中，我在做到教学“五认真”的同时，平常能以“团结、协作”的精神和教师们共同交流、互相学习、共同提高。

我兢兢业业，尽职尽责。多年来，时时以“爱心、耐心、细心”贯穿始终，去关心每一位学生，去搞好班级的每一次活动。这个学期，我班取得了较好的成绩，……我决心让他们在一种“宽松、探求、竞争”的氛围茁壮成长。本学年担任__班数学教师，根据学校德少工作计划，认真开展各项活动，加强行为习惯训练及良好心理品质的培养。关心学生的学习和生活，异常关注后进生，予以他们更多的关怀，鼓起他们学习的劲头，更好地融入在这个班级体中。注重行为规范教育，从实抓起，用正确的舆论导向，用榜样的力量，促使学生从被动到主动，从他律到自觉，养成良好的心理品质和行为习惯。经过晨会、班会、黑板报、墙报等渠道，使学生自觉地成为团体的主人，学习的主人。加强“安全教育”，使“安全”牢牢地刻在学生心中。使班级蒸蒸日上，尤其注重与家长的联系，运用电话、家访、请家长到学校等多种途径和方法，把学生在校的表现及变化，如期向家长汇报，让家长了解孩子在校是提高了还是退步了，及时掌握孩子各方面的优点和不足，以便有针对性地协助教师开展教育活动。由于我的主动，有些家长也很愿意将孩子在家的表现反馈过来，期望教师的帮忙。这样的双向活动，使家长也参与对学生的管理，对学生的健康成长起到了良好的督促作用。

一学期来，我从班级的凝聚到干部的培养，从黑板报的出刊到广播稿的挑选，从教室布置到班级竞赛，不知要化多少心血、牺牲多少个休息日，但我没有怨言过，总是一如既住地去完成一件件事情，做好一项项工作。

总之，在这一学年中，我不仅仅在业务本事上，还是在教育教学上都有了必须的提高。但我平时工作中出现需改善的地方也较多，如理论知识不够，论文精品意识不强;电脑知识长进不快。在今后的工作中，我将扬长补短，不断努力。

一、加强以“爱”为中心的师德修养。

二、加强学习，不断提高自身素质。

三、做好自我的本职工作。

今后努力的方向：增强工作的主动性和职责性。把提高学校的办学特色，发展学校内涵，作为自我的一个奋半目标。

2020优秀教师学年工作总结及个人反思范文一年来，我把爱岗敬业，认真研修《课程标准》，严格遵守《中小学教师职业道德规范》的要求，完成学校交给的工作，服从领导的安排，以培养学生的创新精神和实践本事为重点，认真落实课程计划，落实教学常规，大力推进素质教育，使所任班级教学质量大面积提高作为我的天职，具体的工作情景如下：

一、我的思想

坚决拥护中国***的领导，坚持党的教育方针。严格要求自我，努力地提高自我，解剖自我，分析自我，正视自我，认真学习新的教育理论，及时更新教育理念。进取参加学校各活动，并及时做到反思和小结。为了适应教育教学的长远发展，我不断研究、探索和学习政治理论，同时从课外读本中汲取营养，让自我不断成长。我踏实工作、拼搏进取、为人师表，在学生当中做出了典范。

二、我的纪律

我严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、有事主动请假。在工作中，尊敬领导、团结同事，能正确处理好与领导同事之间的关系、对人真诚、热爱学生，从不闹无原则的纠纷，处处以一名人民教师的要求来规范自我的言行，毫不松懈地培养自我的综合素质和本事。

三、我的教学

我认真钻研教材，对教材的基本思想、基本概念，每句话、每个字都弄清楚，了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑，能运用自如，明白应补充哪些资料，怎样才能教好。并了解学生原有的知识技能、兴趣、需要、方法、习惯等学习新知识可能会有哪些困难，及时采取相应的预防措施。

四、我的课堂

我组织好课堂教学，关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其坚持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，克服重复的毛病，课堂提问面向全体学生，注意引发学生学习的兴趣，课堂上讲练结合。

五、我的作业

根据学期开始的计划，在作业批改上，认真及时，力求做到全批全改，重在订正，及时了解学生的学习情景，以便在辅导中做到有的放矢。

总之，一年一度的教育教学中，今日也算告一个句号，过去成了历史，这历史在我的回忆中永远年轻，永远微笑，也永远刻入心底，但愿我的付出能浇艳出美丽的花朵。

教师个人教学反思范文2

关键词：反思性教学；反思型教师；培养模式

强调培养教师反思能力、提倡反思性教学的教育思潮始于二十世纪八十年代美国、英国和澳大利亚等国的教师教育界，之后迅速波及全世界的教师教育界。如今，培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一。本文主要探讨反思性教学的定义、特征模式以及反思型教师的界定和培养。

一、反思性教学

（一）反思性教学的定义

说到反思性教学，有必要先讨论何谓反思。反思至少包括经验性反思和科学性反思。经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有三个主要特征：一是个体性，二是内隐性，三是批判性。由于经验性反思是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。科学性反思除了批判性特征外，还有群体性和实践性特征。科学性反思由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果更趋于合理。

教师的教学反思是对教育教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育教学活动的始终。［1］具体地说，教学反思是指教师为了实现有效的教育教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育教学活动以及这些活动背后的理念和假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，并且在思考中发现、表征所遇到的问题，积极寻求多种方法来解决问题的过程。“积极、持续的思考”是指教师愿意对教育教学活动及其背后的理念和假设进行思考，并能持之以恒。“周密、深入的思考”是指教师多角度、多侧面地分析、评价教育教学活动及其背后的理念和假设，进而合理地判断和选择。“自我调节性的思考”是指教师能够利用“周密、深入思考”的结果对教育教学活动进行监控和调节，进而提高教育教学效果，促进学生和教师共同发展。

因此，我们可以说，反思性教学其实就是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

（二）反思性教学的特征

教学反思不同于一般的教学思维，反思性教学也有别于传统的经验型教学。反思性教学至少有如下特征。

第一，以解决教学问题为基本点，具有创新性。主要表现在两个方面：一是作为实践活动，反思性教学的反思不是教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种具有研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题，追求“更好地”完成教学任务。这使得参与反思性教学的教师能获得创造性思考以及创造性解决问题的机会。

第二，以追求教学合理化为动力，具有研究性。反思需要意识的积极参与，需要智力和情感的投入。反思不同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师对教学实践中出现的问题，从多方面分析，多角度寻求解决问题的策略。反思主要是为了改进教学，向更合理的教学实践努力。它是一项长期工程，具有明显的研究性。

第三，以强调两个“学会”为目的，贯穿教师教育的全过程，具有发展性。反思性教学的发展性是指个体的教学反思具有过程性，在反思过程中，不同的教师可能经历不同的发展阶级。反思性教学既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师本人“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。没有教师不断地“学会教学”，学生的“学会学习”就很难实现。

第四，以增强教师的“道德感”为突破口，具有教育性。对于学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能和能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。

（三）反思性教学的内容及方式

第一，对课堂教学活动的反思。分析影响教学活动的因素，评价教学活动本身的利与弊，包括教学内容重点、难点的分析，教学方法、策略、教学技巧的运用等。

第二，对学生发展的反思。分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。具体包括三个方面：关注学生的学习成绩和各种能力的培养；关注学生学习兴趣以及学习方法的培养；关注学生健全的心理、人格发展。

第三，对教师发展的反思。分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三个方面：关注教师自身的专业知识和专业能力；关注教师的人格魅力和自我形象；关注教师的待遇。

第四，对教育改革的反思。关注考试制度的改革以及当前的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育改革的实效性。

第五，对人际关系的反思。包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长相处，也包括同事之间的和睦相处。［2］

反思性教学的方式指教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法，它有以下几种方式。

·叙事法。参与教师向别人讲述自己教学的故事或情况，在讲述过程中发现自己教学的问题或请别人帮助发现自己的问题。

·微格教学。观看自己教学片断的录像带，在专家或他人的帮助下发现自己的不足。

·行动研究。通过观察教学实况和教学过程，发现自己教学中需要改进之处。

·同伴讨论。通过与同事同伴的讨论，对大家教学中普遍存在的问题达成共识。

·文献研究。从学生作业、教学计划、教学理论文章中发现问题。这一过程特别有利于增强教师发现问题的本领。

二、反思型教师

（一）反思型教师的界定

反思型教师的提出体现了教师形象演变的新取向。教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念和价值追求。反思型教师是对传统的经验型教师的超越。它关注教师在教学实践中的反思，力图改变在科技理性下理论对实践的控制，使理论与实践之间的鸿沟不再不可逾越。教育的发展预示着教师就是要从对经验和技术的依赖走向自主性反思，教师角色则从立法者走向阐释者，这也是后现代主义视野下教师形象的一种展现。

在很长的一段历史时期内，教师都是以“经验型教师”的形象出现的。教师在很大程度上扮演着学习材料传递者的角色，在教学过程中采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情境性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注。所谓的“填鸭式”“灌输式”教学是经验型教师最得心应手的教学方法，但后果是学生个性和想象力的抹杀，学生成为技术加工塑造出来的模式化产品。独白多于互动，说教多于对话，这是经验型教师主导讲坛的必然结果。到了二十世纪七八十年代，劳伦斯·斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首先提出“教师作为研究者”的理论。斯滕豪斯认为，在以过程原则为基础的课程中，教师应该扮演学习者和研究者的角色，它促使教师在教学上采用探究的方法而不是讲授的方法。八十年代，“教学专业化”运动在美国风靡一时，“教师作为专家”成为美国教师的新的理想形象，谋求社会对此的认可成为教师教育改革努力的方向。但是，“专家型教师”后来也受到了挑战。“专家型教师”已不再让人满意，需要有新型的教师形象取而代之，这就是“反思型教师”。

转贴于 “反思型教师”对“经验型教师”的超越首先表现在反思性教学中。反思型教师的教学可以称为“反思性教学”，它是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。反思性教学能够更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及占主导地位的课堂讲授法的超越。

其次，反思型教师与传统的经验型教师有很大的区别，主要表现在如下几个方面。

第一，在处理教育理论与实践的关系上，“反思型教师对教育理论和实践持有一种‘健康’的怀疑”；而“经验型教师对教育理论和实践很少表示怀疑”。［3］反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。而经验型教师顺从权威而且依赖既有的经验，在教学中缺少创新。

第二，在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断，而经验型教师可能固守结论，机械地按决策行事，对教学计划缺少一种前瞻性的态度。

第三，在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而经验型教师则依赖讲授与指导法。

（二）反思型教师的培养

教育的发展离不开教师，教育改革的成败也在于教师。因此，教育的改革首先应该是教师的改革和教师教育的改革。［4］善于反思，不断提高和进行探索是新时期对教师素质和能力的基本要求。学会反思也是教师发展的一条重要途径。那么，如何才能培养反思型教师呢？美国学者瓦利指出，要培养教师的反思能力、塑造反思型教师，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围；二是心理学的维度，即反思的质量。［4］所谓反思的内容是指教师所反思的东西；而反思的质量则是指教师如何反思他们的教学，即他们所经历的思维过程。反思的这两个维度可以被用来确定和判断什么是优秀的教学。瓦利从反思的内容和性质这两个维度对反思型教师的培养模式进行了分析和介绍。

1.技术性反思模式

技术性反思中的所谓“技术”实际上有双重含义：第一个含义涉及反思的内容或范围；第二个含义涉及反思的质量。第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。在这一工具主义取向中，技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定规则的能力。

在技术性反思里，教师主要是根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价。因此，教师的反思就局限在为了更好地完成预先设定的教学目的而对预定的教学策略的效果进行回顾性的比较上。相应地，侧重于技术性反思的教师教育计划，对师范生反思能力的培养就会局限在狭窄的教学技能、技巧范围之内，教师教育者只要求他们对这些内容进行反思，培养出的教师可能具有很高的教学技能与技巧。

在技术性反思和反思性教师教育中，外部权威或专家的意见发挥主导作用。

2.行动中和行动后反思模式

行动中和行动后反思这两个术语是由肖恩提出的。在行动中和行动后反思中，教师反思的内容主要来自于自己的独特教学情境。教师的价值观、信念，课堂情况及学生状况都为反思行为提供了知识来源。而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验作出明智决策并能够予以证明的能力。行动中和行动后反思所看重的是实践性、艺匠性知识。

提倡行动中和行动后反思的教师教育计划会建议和要求师范生以日记的形式记录下他们所亲历的事情，以帮助他们回顾发生在自己教学中的所有事情，并于事后就此进行仔细的思考，或者也可能让他们阅读其他教师的经验。

3.缜密性反思模式

缜密性反思强调教学决策要建立在对研究、经验以及其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源的权衡基础上。缜密性反思要求教师反思、关注教学整个领域的事情，其中包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等。反思的质量将主要取决于教师对各种对立的主张进行权衡和给出其所作决定的合理理由的能力。

在强调缜密性反思的教师教育计划中，教师教育者的任务就是要帮助师范生培养自己成为出色决策者的能力。

4.人格性反思模式

人格性反思的提倡者认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。在人格性反思中，教师是以一个关怀者而不是信息和知识的施予者的身份或面目出现，他们的工作就是了解学生的实际情况，以便尽可能给予他们**关怀。在这种反思中，反思的质量将主要取决于教师的同情能力。人格性反思型教师更多地关注学生富有同情心的生活，获得信赖和支持好体制的能力。带有人格主义取向的教师教育将有助于师范生了解并克服其自身教育经验的局限性。

5.批判性反思模式

凯米斯等人将反思划分为三个层次：一是技术性反思，二是实践性反思，三是批判性反思。

批判性反思是唯一明确地将学校和学校知识看作是政治建构的一种反思。批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于改善处于不利地位群体的生活质量。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思。教师反思的内容应该是学校和教师造成社会不公正、不平等的方式和帮助克服这些不平等的途径。

在批判性反思中，反思的质量将主要取决于教师将伦理标准运用到学校教育的目标和过程中去的能力。因此，在强调批判性反思的教师教育中，鼓励师范生结合广泛的社会目标考察是最简单的教学行为。

以上五种培养模式各有利弊，我们应该在这五种模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。把握这些模式的特点，对于我国教师教育的改革与发展来说也具有重要意义。

参考文献

［1］张正东，李少伶.英语教师的发展［J］.课程·教材·教法，2003，（11）:59—66.

［2］Jane Arnold.Affect in Language Learning［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.32—33.

［3］徐武汉.反思能力：教师持续发展的一种必备素质［J］.中国教育学刊，2003，（10）:28—29.

教师个人教学反思范文3

一、形成性评估与英语教师形成性评估模式

形成性评估（formative assessment）是与终结性评估（summative assessment）相对应的一种评估方式。“传统的终结性评估一般是在教学活动完成后，用来对学生的学习做出结论和判断，或者用于证明和选拔”[2]，而形成性评估“是对学生的日常学习进行记录、考察、评价和分析，是在课程设置、教学和学习的过程中使用的系统性评价”[3]。终结性评估通常是在一个学期或一门课程结束时对学生学习和教师的教学进行评价，比如英语的期末考试就是终结性评估，而在英语教学的整个过程中所采用的口头或书面作业、课堂表现、网络自主学习、学生自评互评、单元测试、日常读书笔记等监控和评价方式就属于形成性评估。

形成性评估对学生的学习监控与评价具有重要的价值。Black和William对不同国家的跨学科的不同研究对象（从5岁儿童到大学本科学生）的形成性评估情况做了研究分析，最后得出结论：形成性评估是教学成功的原因之一，高质量的形成性评估对学生学习有很大帮助[4]。

形成性评估不仅能对学生的学习进行有效的监控和评价，而且对教师的成长也有重要的指导作用。然而，要真正实施对教师的形成性评估，首先必须厘定教师的形成性评估理论框架。因此，本文结合英语教学评估的五个指标，提出英语教师形成性评估模式（见下图1）。英语教师形成性评估模式是以英语教学评估（包括课程规划评估、教学内容评估、教学方法评估）为基础，将教师的人格评估和社会情境学习评估结合起来的五位一体的评估模式。

二、反思型教师教育模式

20世纪80年代，反思型教师教育思潮开始在美国、加拿大、英国等西方国家教育界兴起，随后蔓延到全世界。近些年，这股教育思潮在国内也逐渐盛行起来，反思型教师成为国内教师争相学习和效仿的标准。反思（reflection）这一术语最初源于西方的哲学思想。英国哲学家约翰·洛克和德国哲学家黑格尔等对反思这一术语都进行过论述，不过，他们都是从哲学的角度，把反思看作是个体的反省思维或者思想的自我运动。第一个对反思进行系统论述并把它引入教育学界的是美国教育学家杜威（Dewey）。杜威在其著作《我们如何思考》（How We Think）中，把反思定义为“对任何信念或假定知识，按其所依据的理由及预设结论进行的主动的、持续的、缜密的思考”[5]。

反思型教师会在自己的教学实践中发现问题，然后进行反思，进而借助理论知识来完成问题的解决，从而提高教学质量。反思型教师关注教育的目的、教学方法以及自己的教育行为对学生和社会所产生的影响等等，并有意识地对自己的教学行为进行思考，能够通过多种渠道连接理论和实践，从多角度分析和解决问题，为实现预期的目标改变其教学行为和方法。因此，“反思型教师观至少蕴涵三方面的内容：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者；也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本理论基础上的：教学工作是一项专业性工作，而教师则是持续发展的个体，可以通过持续的学习和探究历程来提升其专业水准与专业，表现”[6]。

反思型教师教育模式就是与反思型教师观相对应的一种教育模式。美国教育家瓦利（Valli）总结出五种反思型教师教育模式，他认为教师需从社会学和心理学两种角度对教学内容、范围、质量等进行反思。具体而言，瓦利（Valli）的五种反思教育模式为[7][8]：

1.技术性反思型模式（Technical Reflection）

在这种模式里，教师主要依据外部权威（比如专家、学者、政府或教学主管部门）所制定的规范和标准对自己的教学内容、范围、质量、方法进行反思，反思的内容主要局限在课堂教学管理、教学方法以及自己的教学是否达到外部权威所制定的标准和规范，对课堂外的问题缺乏更多反思与关注。

2.行动中及行动后反思模式（Reflection in and on action）

瓦利所提出的这种反思模式借鉴了美国另一学者肖恩（Schon）的观点。行动中的反思指教师在教学过程中进行的自发的思考，而行动后的反思指教师在课后进行的回顾性思考。肖恩认为，这两种类型的反思内容主要源于独特的教学情境、教师的价值观、信念、课堂及学生情况，而反思的质量则取决于教师根据教学情境和经验做出的决策及证明这种决策的能力[9]。在行动中和行动后的反思侧重教师的实践性知识和个人经验，教师通常以教学日志或研读其他有经验的教师的案例等形式来对教学进行反思，而不是反思自己的教学行为是否符合外部权威的规范和标准。

3.缜密性反思模式（Deliberative Reflection）

在缜密性反思模式中，教师反思的内容很广泛，几乎涉及教学领域的所有内容，比如学生情况、教学课程与内容、教学方法和技巧、课题组织与管理、甚至学校的组织管理、社会规范和价值、伦理道德等。缜密性反思模式要求教师在缜密思考诸多内容的基础上，进行权衡，从而选择**方案，因此，缜密性范式模式侧重教师的综合决策能力。

4.人格性反思模式（Personalistic Reflection）

在这种反思模式中，教师注重个人人格魅力的培养，并努力通过自己的言传身教积极影响学生的信念、人生观、世界观、人格等。人格性反思模式侧重于教师对学生的人文关怀，而不是知识的讲授。

5.批判性反思模式（Critical Reflection）

批判性反思模式将学校及学校组织机构看作是政治建构的一种反思，所关注的是教学实践及学校组织内部所蕴含的社会、政治、道德、伦理等意义。教师反思的内容通常涉及社会或学校教育教学存在的不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径。

瓦利的五种反思型教师教育模式从不同的角度对不同的内容进行了反思，但各自也有很大的局限性。技术性反思模式过分关注外部权威所设定的规范和标准，往往会导致教师墨守成规，从而缺乏创新和创意；行动中和行动后反思模式又过分局限于课堂的教学实践的反思，特别是对课堂教学与管理的思考，而对课堂外的很多内容缺乏关注；缜密性反思模式所反思的内容又过多、过宽泛；人格性反思模式更多关注的是教师个人对学生的人文关怀和人格影响，往往忽视教学质量；而批评性反思模式则过分关注学校及社会的政治内容。因此，我们应该把这五个反思模式视为一个有机的整体，使其相互之间相辅相成，形成互补。

三、英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合

英语教师的评估和考核不仅仅局限于年终的集中考核，教师应该在整个教学过程中进行反思并自我评估，因此，反思和形成性评估应该贯穿英语教师的整个教学活动过程。鉴于此，笔者建议把英语教师形成性评估与反思型教师教育模式结合起来，这样，教师在教学反思和自我评价方面有个具体的参照。

1.课程规划评估与技术性反思模式相结合

在技术性反思模式中，教师会主动并有意识地参照外部权威所制定的规范和标准对自己的教学活动进行反思，而课程规划评估又是英语教师在授课过程中必须参照的标准，因此，教师在进行技术性反思时，可以参照课程规划评估内容进行反思和自我评价。

2.行动中、行动后的反思模式与教学内容、教学方法评估相结合

行动中和行动后的反思模式主要关注教师的管理和组织、教学方法与技巧等内容，而英语教师的教学内容与方法评估又为英语教师的教学行动中和行动后的反思提供了指导：选择既能激发学生学习兴趣又适合其英语水平的教学内容，以及采用启发学生思维、体现语言交际目的的教学方法是英语教师在教学过程中必须思考的问题。

3.人格性反思模式与人文评估相结合

人格性反思模式主要侧重于教师人格魅力的培养、教师对学生的人文关怀等内容，而英语教师的人文评估内容正是教师人格性反思不可或缺的部分。英语教师必须在践行“躬德慎行”、“身正为范”等职业操守方面时刻进行自我评价与反思。

4.批评性反思模式与社会情境学习评估相结合

批判性反思模式主要涉及学校或社会的政治层面，关注学校及社会中存在的教育不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径和方法，而社会情境学习评估正好要求英语教师必须在社会情境中构建知识与提升智力、关注社会问题并努力寻求解决之道，决不能只做一名“两耳不闻窗外事”的教书匠。

5.缜密性反思模式与整个英语教师形成性评估模式相结合

缜密性反思模式在反思型教师教育模式中涉及的内容最广泛，既包括教学中的所有内容，也包括社会价值、价值伦理等问题。英语教师在进行缜密性反思时，可以与整个形成性评估模式相结合，在综合考虑课程规划、教学内容、教学方法、人格因素、社会情境等基础上，权衡利弊，从而选择和实施**的方案。

综上所述，我们可以把英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式有机地结合起来，具体如图2所示。

教育模式结合

形成性评估对教学具有重要的价值，这不应该仅仅体现在它能对学生的学习进行长期、有效的监控和评价上，也应该体现在它对教师的教学过程的指导和评价上，因此，本文提出了英语教师形成性评估模式。同时，英语教师必须时刻对自己的教学行为进行反思，力争成为一名反思型教师。因此，英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式的有机结合，既是对形成性评估对教师教学意义的探讨，也是对反思型教师教育模式的补充，两者的有机结合，更有益于教师的自我评价和自我反思，从而改进和提高教学效果和质量。

参考文献

[1] 郭茜，杨志强.试论形成性评价及其地大学英语教学与测试的启示.清华大学教育研究，2003（5）.

[2] 王华，甄凤超.基于语言教学项目的形成性评估流程效果研究和再完善.外语研究，2008（3）

[3] Bloom，B.S.et al.Handbook on Formative and Summative Evaluation of student Learning.New York：MacGraw-Hill，1971

[4] Black，P.William，D.Assessment and Classroom Learning.Assessment in Eduacation，1998，5（1）.

[5] Dewey，J.How We ThinkChicago：Henry Regnery，1933.

[6] 饶从满，王春光.反思型教师与教师教育初探.东北师大学报（哲社版），2000（5）.

[7] Valli，L.Listening to Other Voices：A Description of Teacher Reflection in the United States.Peabody Journal of Education，1997，72（1）.

教师个人教学反思范文4

[关键词]社会性软件教学反思中小学教师

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0151-02

一、中小学教师教学反思中存在的问题

（一）缺乏反思的意识，对反思的认识和重视不足

教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。据统计，经常进行反思的教师只占30%左右，大部分教师没有把教学反思自觉纳入日常教学生活之中。有很多老师为了提高学生的学习效果会考虑他们在教学中应该如何做，但是一般不参加正式的反思过程，也少将他们自己的反思记录成文。

（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思

反思是教师自我审视和自我分析自己教育教学实践中教育观念、教育行为以及由此产生的结果的过程，思考的对象是自己的实践活动。教师要进行教学反思，必须首先能清晰地认识到自己的教育教学状态。但有研究发现，目前有很多教师很难发现自己教学实践中存在的问题，因而找不到教学反思的切入点，常有教师感慨自己不知道该反思些什么，也不知道反思的东西是否有价值。

（三）反思方式单一，反思水平较低

目前，教师的反思内容具有一定的局限性，教学反思方式单一，教学反思水平较低的现象还比较普遍。反思的视角单一，主要集中在教学实践方面，而对教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等方面的反思较少被作为反思的内容。而这些恰恰是教师自身的成长和发展十分重要和必要的。

二、支持教师教学反思的社会性软件分类

社会性软件是能够“支持人们在线交流、协作或建立社群，能够联合、分享、重用、重组以及促进联合，能够让人们容易的学习和利用他人知识与行为的软件”[1]，具有个性化、参与、人际关系、对话和群体等特点。国内研究者毛向辉指出，社会性软件意味着“个人带着软件成为社会网络的一部分”[2]。

目前，典型的社会性软件有微博、博客、IM（即时通讯软件）、维基百科、社会性书签、社会性网络服务、播客、标签等。根据不同的社会性软件在教师教学反思中扮演的角色不同，对社会性软件的分类见表1。

教师必须把教学反思、经验反思作为自身发展的手段。“做中学”，在教学中反思和探究、在反思和探究中教学，是教师专业发展的有效途径。[3]总之，在社会性软件为教师的创作与反思，教师之间的协作与交流提供了更广泛灵活的解决途径，促进教师的理论性知识向实践性知识转化。社会性软件可以为教师的专业发展构建一个多维的良好空间，为教师的教学反思提供良好的支持。

三、社会性软件支持的教师教学反思活动环境的构建

在某一特定情境中，教师经由关键事件的触发，外在的一些影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的冲突，可以引发教师对各种作用因素关系的反思。教育困境是教学反思的前提，教学反思活动是教学反思环境需要支持的核心，教学反思活动是由作为反思工具的信息技术、教学反思资源和案例、反思实践共同体、反思支架和反思评价等要素共同支撑的，并且在一个有利于反思的文化环境中进行。同时，强调教师个体的独立反思与群体协作反思的结合，而技术的支持融入在教学反思活动过程的方方面面，通过技术的支持使支撑环境更加坚实，使文化环境更加和谐。

（一）教学反思活动

教学反思活动是整个教学反思环境的核心。教师的教学反思活动是贯穿于教师的教学、学习和科研的全过程之中的，是教师专业发展的重点与关键。教师的教学反思活动从反思主体来看，主要有个体反思和群体反思。当前，我国中小学教师的教学反思大多是个体反思，围绕课堂教学的成败、教学任务的完成情况进行的。个体反思的主要形式为个人撰写教后日记或教后札记，群体反思的组织形式有集体备课、说课、听评课以及校内外观摩等活动。

借助于社会性软件，更有利于教师的群体教学反思，如E-mail、BBS论坛、QQ等即时通讯工具以及专门开发的网络协作反思工具提供的较为有效的技术支持工具。

（二）社会性软件构建的支撑环境

通过积极的参与和思考才能实现最好的学习，这是人所共同的，教师发展同样也应是如此。教师专业发展就是教师作为学习者积极地参与学习和发展活动中。

在我们构建的网络反思环境中，提供的教学反思资源主要是有关教学反思的相关知识以及各类教学反思案例。这些资源目前主要是由作者从网络、印刷书籍、刊物等各种渠道搜集来的有关教学反思方面的学术论文和教学反思案例。

在教学反思资源的设计方面，我们特别强调建立和应用丰富的网络资源。建立教学反思资源和案例库与应用资源与案例库同样重要，有时甚至比简单的应用更有价值。

（三）反思实践共同体

以社会性软件构成的教师学习共同体平台可以促进教师之间知识的分享和经验的交流，促进个人知识的显性化，打破对于传统的信息隔离。通过社会性网络连接个人、群组或组织，形成教师学习共同体，进行知识的分享与创新。基于社会性软件的教师学习共同体，为教师专业发展提供了机会，教师可以依据个人的兴趣爱好，参与符合自身需求的学习共同体，通过互动、交流、分享、对话、实践的历程以拓展专业视野。

在社会性软件的支持下，共同体成员在相互借鉴、相互启发、相互补充中产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。实践共同体中的教师也可以相互交流、相互协作、互动、共同研究中实现共同发展。

【参考文献】

[1]Meredith G.Farkas.Social Software in Libraries：Building Collaboration，Communication，and Community Online[M].Medford：Information Today Inc，2007，1：.

教师个人教学反思范文5

[关键词]教师发展；教学反思；反思水平；反思内容

教学反思以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，它可以激活教师的教学智慧，是教师教学水平提高的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别经验型教师与专家型教师的主要指标之一。

一、教学反思及其作用

教学反思是指教师为了实现有效教学，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，教师能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。

我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。叶澜认为，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。因此，教学反思是提高教学水平以及促进教师专业化发展的有效途径。

二、教学反思的水平

由于认识的限制和自身知识水平的局限，教师会处于不同的教学反思水平。只有当对教学反思的水平和特点有了较清晰的认识和理解后，教师才能更好地进行教学反思，不至于总停留在低层次的反思水平上。高水平的教学反思才是我们所期望的。

(一)专家学者对教学反思水平的划分

根据教师教学反思内容的不同指向，对于教师的教学反思水平，不同的研究者有不同的评定和解释方法，比较有代表性的主要有以下六种观点。范梅南将教学反思划分为三个水平：水平一，技术合理水平，它是依据个人经验对事件进行反思，往往看不到目的的存在；水平二，实用行动水平，它高于水平一，能够对系统和理论进行整合，教师开始分析教育目标背后的假设，支持教育目标的信念，并对教学行为所导致的教学后果进行考虑；水平三，批判反思水平，它高于水平二，能够整合道德与伦理的标准。

斯巴克斯·兰格等人根据教师对教学事件的描述方式以及对事件作解释的方法和准则，将教师的教学反思划分为七个水平：水平一，没有描述性的语言，对教学事件不会解释；水平二，用门外汉的语言对教学事件进行描述；水平三，用教育学的术语给事件贴上标签；水平四，用传统的、具有个人偏好的语言对教学实践作出解释；水平五，用似乎合理的教育规律或理论进行解释；水平六，作出解释时考虑到了各种背景因素，如学生的特征、所学科目的特点以及社会因素；水平七，在进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素。

哈顿和史密斯将教学反思划分为四个水平：水平一，描述性作品，教师仅仅描述教育教学过程中发生的事件。对教学事件没有尝试着进行解释和证实；水平二，描述性反思，教师尝试着对教学事件和教学行为进行解释与提供证据，但仅仅依据个人经验以报告或描述的方式进行；水平三，对话性反思。与自己对话，对教学事件产生的可能原因进行分析、探究；水平四，批判性反思，给出所做决策的理由，同时也包括更广泛的历史、社会、政治方面的原因。

麦力仑将教学反思划分为三个水平：水平一，主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；水平二，主要针对课堂实践基础的假说和指定的策略；水平三，主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。

布鲁巴乔将教学反思划分为三个水平：水平一，对实践反思；水平二，在实践中反思；水平三，为实践反思。

刘加霞将教学反思划分三个水平：水平一，教学技术水平—前反思水平；水平二，原因分析水平一准反思水平；水平三，价值判断水平——真正的反思水平。

我们可以看出，以上对教学反思水平的划分多数都是从反思内容的角度对反思水平进行划分。

(二)时教学反思水平的新划分

上述对教师教学反思水平的划分为我们研究提供了一定的理论依据，我们在分析教师教学反思水平时也主要参照了这些观点。从六位专家对教学反思水平的划分可以看出，前四位更多地依据反思的内容来划分反思水平，另外在划分水平时很重要的因素就是反思者自身，反思者自身的能动性、反思者的知识能力水平、反思者的思想认识水平、反思者的动机与目的及对教学工作的热爱程度，这些都会影响教学反思所能达到的水平层次。

综合借鉴上面六位专家对教学反思水平的划分，我们认为教学反思有两个维度，每一个维度有两个水平层次。两个维度是反思主体维度和反思内容维度。反思主体维度的两个水平是消极性教学反思和积极性教学反思，反思内容维度的两个水平是孤立性教学反思和综合性教学反思。孤立性教学反思只对某一些方面进行反思，而忽略各方面之间的相互联系和相互作用，综合性教学反思则能很全面的考虑到各种影响因素以及它们之间的相互联系和相互作用，从整体层次上去把握、理解并进行教学反思。这里的消极性、积极性主要是指反思者的能动性实现的性质，即要看反思者是否是出于一种对教育事业的热爱、为了促进教学而积极主动地进行教学反思，而不是只是完成上级交的任务而进行的消极性的完成任务式的反思，消极性反思可能会含有一些综合性的反思，但由于反思者的动机不够强，能动性不高，因此反思的效果也不会太好。综上所述，把这两个维度结合起来，那么我们可以认为教学反思就有四个水平层次：消极孤立性水平、积极孤立性水平、消极综合性水平、积极综合性水平。

三、如何提高教学反思的水平

以上对教学反思水平的划分，可以为教师进行教学反思提供理论上的指导，因为了解和理解了教学反思的不同水平，教师才能够从更高水平层次上去进行教学反思。教师将自身的教学反思进行分析，评断出自己的教学反思大概处于何种水平，可以对自己的教学反思有更深刻的认识。教学反思是提高教学水平的重要途径，也是教师专业化发展的有效途径。

可知，积极综合性的教学反思是最高水平的教学反思，为了达到教学反思的最高水平。教师在进行积极反思的同时还应该进行综合反思。

(一)要进行积极的反思

教师要明确反思是为了提高自己的教学水平，而不仅仅是完成反思任务。反思必须要目的明确。斯巴克斯·兰格等人划分的水平一、水平二中的教学反思就没有反思的目的，我们应该做到像布鲁巴乔所划分的水平三中那样为了实践而反思。反思是为提高教学水平服务的，是为学生着想的。因此。教师要积极进行教学反思，而不是消极地在被要求进行反思的基础上进行反思。

(二)要综合运用反思方式

范梅南定义的水平一中指明，仅仅根据个人经验且没有总体意识的反思是达不到合格教学反思的水平的，反思不仅要有目的性，更要有整体性和大局观。斯巴克斯·兰格等人定义的水平一、水平二和水平三中的教学反思，即只会简单的进行描述的教学反思对于教学水平的提高以及教师的专业化成长是没有多大意义的。

哈顿和史密斯对教学反思水平中划分的水平二和水平三中指出教师可以进行描述式反思、对话反思。教师应将教学过程中所发生的事件先描述性地记录下来，先强调记住其大概，然后再进行详细的回想、反思，这样才能使反思内容充分而具体。反思，即要“反求诸己”，与自己对话，并尽量回想起所发生的教学事件，对教学事件产生的可能原因进行分析、探究。

进行教学反思时，能够对自己提出问题是很重要的。如果只是回忆过去的事情，而不能从高层次的方面对自己提出问题，教师的教学反思就只是停留在较低水平。具体而言，教师要不断地向自己提问：怎么样才能使教学过程做得更好。如何使结果更符合预期等。

(三)反思的内容要综合各个方面

教师不仅要反思教学方法的成败得失，更要反思在教学过程中是否在道德、情感态度方面的教育上做得成功。这点在斯巴克斯·兰格等人划分的水平七和麦力仑的水平三中都有提及。一次成功的课堂教学，不仅要做到知识讲授非常清楚，还要注重教师自身的情感与态度，使教师透露出本身对于所教知识的喜爱和对教学过程的热忱以及正确的价值观，这样才能使学生的情感、态度和价值观得到正确的指引和提高，才能符合新课程改革的要求。

教师不仅要做好课堂内反思，也要做好课堂外反思。反思时，教师不仅要做好课堂的反思，还要做好对课后作业、学生考试成绩所透露出来的学习效果的反思；反思时不能仅仅关注教学、学生的平时表现。还要联系学生的心理状况、家庭环境的影响。斯巴克斯·兰格对教学反思水平划分的水平六中明确指出：作出解释时应考虑到各种背景因素，如学生的特征、所学科目的特点以及社会因素。

教师要切实进行深刻的批判性反思。范梅甫、哈顿和史密斯都将批判性反思作为反思的最高水平。批判性反思阶段教师能够综合各种因素进行最有利和最高层次的教学反思，这样的反思将教师、学生、家长、社会都包括在内，而且对以上各方都是有利的。

(四)调动运用各方面的资源来促进教学反思

教师个人教学反思范文6

[关键词] 多元反思方法一体化；活动模式；教师在线实践社区

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨卉（1963—），女，北京人。教授，博士，主要从事智能学习支持环境、网络教育和教师教育研究。

一、问题提出

在教师专业发展研究领域，人们对教师专业发展的着眼点不再一味地关注教师对既定的、显性化的理论性知识的学习，而越来越关注教师实践性知识的发展，这是因为教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，也支配着教师的日常教育教学行为。[1]然而，教师的实践性知识是教师在教学实践中的经验积累，具有个人化、情境性，以无意识和默会的知识为主，难以传递和共享，因此，激活教师的实践性知识，使更多的课堂教学中的无意识和默会的知识变为有意识的、外显化的实践性知识，对于教师个人实践性知识共享和发展都是极其重要的。教师的教学反思是教师调动自己的元认知对自己的教学过程进行批判性回顾、分析和检查，通过理性思维判断，对自身行动经验进行总结和再认识的认知过程。教学反思的重要方面就是使教师意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论，[2]教学反思过程是“有事实根据”或“知情”的行动，能够形成一定的实践性知识。[3]因此，教师的教学反思被看成教师专业成长与发展中的关键性要素，[4]对于教师个人化的实践性知识被激发、共享和理论提升具有重要意义。正如美国学者波斯纳所指出的：“教师的成长=经验+反思”，教师的教学反思能力和水平与教师的成长成正比。

对我国中小学教师教学反思现状的调查研究表明：随着校本教研的推行，各学校都以不同的形式开展了教学反思活动，目前各学校参与反思的教师占大多数，教学反思已经成为中小学教师日常工作的一部分。[5][6]然而，调查研究结果还表明，目前中小学教师的教学反思质量却不尽如人意。教师反思多为低层次的描述性的教学总结或课堂感悟，[7][8]反映了中小学教师教学反思能力普遍薄弱。低水平的教学反思导致教师很难通过教学反思在专业发展中显著受益。通过调查分析发现，教师教学反思存在以下问题：（1）反思意识不强。许多教师的反思是被动的反思，缺乏对教学实践反思的意识和主动性，为完成学校要求而反思，为反思而反思。[9][10]（2）反思视角狭窄。反思普遍存在局限性和封闭性。教师反思最常见方式以撰写教学日志、课堂感悟、学期总结、教学随笔等个人反思形式出现，[11]难以突破个人思维定式。（3）反思深度不够。教师对某一教学问题的反思大多停留于浅层分析，[12]教师很少能够对问题进行系统而深入的分析，反思问题背后的本质性问题。由此可见，教师的反思能力培养方法问题成为研究者们共同关注的问题。[13]

教师反思能力是指教师在职业活动中不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[14]美国学者瓦利认为，要培养教师反思能力，教师教育者应注重教师反思的两个维度：反思内容或范围和反思质量。[15]前者指教师在反思中应该重点思考什么东西；后者指教师在反思中经历哪些思维过程能确保反思质量。在反思内容方面人们越来越多地关注反思与实践的关系问题。杜威指出，只有当个体面临着一个他需要去解决的真实问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。肖恩所提出的行动中反思和行动后反思也强调教师反思的内容主要来自于自己独特的教学情境。[16]这些研究表明针对教学情境问题的反思最有可能引起高水平的教学反思的发生。在反思质量方面，研究者提出了多种提高教师反思质量的方法和技术，[17]也研究出多种教学反思评价标准[18][19][20]。人们逐渐认识到传统的教师反思方法不足以有效提升教师反思水平，越来越多研究者将反思看作一种社会性实践。教师以及研究者之间的合作是培养教师反思能力的最好方式。[21]为了提高教师的教学反思能力，培养反思型教师，研究者提出了多种反思型教师教育模式。Valli，L.提出的“技术性反思模式”、“行动中和行动后反思模式”、“缜密性反思模式”、“人格性反思模式”和“批判性反思模式”，[22]被认为是较为全面的反思型教师培育模式。随着网络技术普及，不同地区的教师可以跨时空开展交往和研修活动，基于网络的反思型教师教育模式也需要有新的发展。为此，本研究聚焦教师在线实践社区反思研修活动模式的研究，探讨在教学反思研修活动设计过程中如何利用在线实践社区支持多种反思活动的优势，并借鉴、优化和整合现有的反思型教师教育模式和教学反思方法，使教学反思活动能够更有效地提升教师的教学反思能力。

二、教师在线实践社区多元反思方法

一体化反思活动模式的研究

1. 相关概念界定

（1）教师在线实践社区（COP）的界定

教师在线实践社区是依托网络支持平台将跨地区具有共同专业兴趣和发展愿景的教师聚集起来，通过开展个人和群体活动实现对教学实践问题分析和解决的学习型组织。其目标是持续地促进教师的实践性知识发展，改进教师的日常教学行为。

（2）教师在线实践社区相关特征

教师在线实践社区具有以下特征，使之能够成为支持教师开展多样化教学反思活动的理想场所。

实践性。实践性是教师在线实践社区的核心特征，意味着教师在线实践社区的研修活动与教师工作实践紧密联系，符合教师反思的内容主要来自于教学情境问题的要求。

合作性。来自不同地区和学校的教师由于共同的专业发展愿景聚集于在线实践社区，开展以参与式为主的研修活动，使在线实践社区成为集体反思理想环境。

思想多元化。教师在线实践社区成员来自不同地区和学校，学科背景、教学经历等都可能有很大差异，使社区可以吸纳多元化思想和观点，这有利于教师通过集体反思采纳他人观点，拓展教师的视野，帮助教师突破个人反思思维的局限性。

交流途径多元化。随着Web2.0等社会软件的不断丰富和普及，社区成员可通过同步交流、异步交流、即时通讯等多种方式进行个人反思观点的交流互动。

2. 教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式构建

（1）基本思想

教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计基于以下思想：第一，反思内容主要来自于独特的教学情境问题，要充分体现教师在线实践社区的实践性特征。第二，借鉴和发展Valli，L.提出的“行动中和行动后反思模式”。行动中反思是指教师们在教学过程当中所作出的自发性、直觉性决定，而行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思，以及对行动中反思的反思。教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计将利用在线实践社区的多种交流途径，促进个人的课中反思和课后反思过程和结果进行交流和分享，使行动中和行动后反思活动延伸至群体活动。第三，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计整合多种反思方法。从反思参与者角度看反思方法分为个人反思方法和集体反思方法两类。个人反思方法中课堂关键事件叙事法、教学日志法、教学审计法等为常见方法；而集体反思法是反思者与外部进行持续而系统专业对话的活动，问题单法、头脑风暴法则为集体反思常用的方法。[23]教师在线实践社区的合作性、交流多元性等特征为个人反思方法和集体反思方法实施提供了物质和文化环境。因此，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计的目的是使各种反思方法围绕反思活动整体目标相互配合，提高活动效率和效果。

（2）活动设计模式构建

图1是我们尝试性地提出的基于教师在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式。“多元反思”意味着对反思主题目标运用多元化反思方法进行反思，“一体化”则意味着多元方法要围绕一个整体活动目标进行有机整合和运用。

图1 基于在线实践社区的反思方法一体化活动模式

图1的在线实践社区的反思方法一体化反思活动模式中涵盖个人反思和集体反思活动。活动设计围绕提升教师教学反思水平这一核心目标，通过设计个人反思活动和集体反思活动的任务、策略、分工、工具和评价指标等要素而展开。

{1}活动任务设计

反思活动任务设计是为实现教学反思目标的具体化设计。教师个人反思活动任务设计是根据反思主题（例如，课堂合作学习）、教师所处的角色（例如，主讲教师/课堂观察者）以及课堂观察视角确定反思对象及反思内容。反思内容是指教师对反思对象（课堂情境、课堂关键事件、教学活动、行动反思过程等）感触最深的问题。个人反思成果一般通过撰写教育叙事（例如，反思日志、课堂关键事件和数字故事等），叙述行动中或行动后反思过程及其结果。集体反思活动的任务设计则是根据反思主题及其团队成员个人反思对象和内容，确定团队共同关注的问题，其成果往往是团队协同撰写的集体反思报告。在设计教学反思活动任务时要充分考虑以下原则。

原则1：教学反思推理过程是以问题为核心。杜威指出，只有当个体面临着一个他需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。[24]因此，无论是个人反思还是集体反思，反思活动任务最终都要落实到反思问题设计上来，即围绕反思主题、对象情境进行多层次、多角度的反思问题设计。

原则2：集体反思活动任务的设计以团队成员个人反思活动任务设计为基础。

{2}反思活动策略设计

反思策略是指有助于提高教师反思能力的方法、技巧的总称。[25]在线实践社区的反思一体化反思活动设计的策略主要是在反思活动中整合不同反思方法的子活动，建立子活动之间的内在联系，以共同促进教师教学反思水平的提高。在设计教学反思活动策略时要充分考虑以下原则。

原则1：多元反思方法一体化反思活动中不同环节子活动的反思内容之间建立延续性，有利于对某一主题的反思逐渐深入。例如，集体反思内容应是在多位成员个人反思内容基础上的提炼和挖掘，具有延续性。

原则2：多元反思方法一体化反思活动中运用的不同反思方法之间应具有互补性。例如，个人反思和集体反思活动之间相互影响，具有互补关系。一方面，集体反思中高质量的反思对话往往建立在个人反思基础上。另一方面，集体反思中通过成员之间交流研讨对教学问题认识，从而有助于教师吸纳他人观点，开拓反思思路。

{3}活动分工设计

教师在线实践社区活动主要以参与式合作学习活动为主，角色分工是合作学习活动的基础，因此根据活动任务，清晰划分每位参与活动成员的角色和职责，能促进成员主动积极参与活动。在多元反思方法一体化反思活动的角色分工设计中要充分考虑以下原则。

原则1：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动中，活动角色主要包括课堂被观察者（反思案例主讲教师）、课堂观察者，他们的合作有利于将行动中反思与行动后反思有机融合，提高教学反思效果。

原则2：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动中所包含的各个子活动有自己不同的角色，每个子活动的角色分工设计要统筹考虑，有利于教师在各个环节子活动中的工作具有连续性。例如，教师在个人反思活动中的课堂观察分工应在集体反思陈述和协同撰写反思报告工作中体现其延续性。

{4}反思工具设计

反思工具是反思活动的重要资源，其主要包括反思支架、反思模板、反思日志范例等。其作用是引导教师的反思过程，提高教师教学反思能力。在设计教学反思活动工具时要充分考虑以下原则。

原则1：反思工具作为一种重要的反思活动资源，应重视其动态生成性。反思工具的生成途径分为原始资源和再生资源，前者是在线助学者在理论研究基础上设计的，作为反思进程的参考指南，引导教师对反思问题进行推敲。后者是在反思活动中生成的大量优秀反思日志等范例，以及在此基础上抽取的反思活动模板，属于反思活动的生成性资源。

原则2：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动要设计和利用连接线上线下活动的纽带工具。例如，课堂观察工具使线下课堂中数据得到收集、处理和分析，为线上课后反思提供依据，是典型的线下课堂与在线实践社区的纽带工具。

{5}反思活动评价设计

在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式中的最后一个环节是对反思活动的评价，包括形成性评价和总结性评价，它们是反思活动改进的基础，是反思活动设计成果趋向完善的调控环节。为提高教师教学反思质量，许多学者提出了教学反思评价标准。例如，Sparks-Langer 等提出七级教学反思水平[26]。Hatton和Smith提出了四级反思水平的划分方法[27]。本研究采用Sparks-Langer提出的七级教学反思水平评价标准。水平一：没有描述性的语言，对事件不会解释。水平二：用简单的话对教学事件进行描述。水平三：用教育学的术语给事件贴上标签。水平四：用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件作解释。水平五：用似乎合理的教育规律或理论进行解释。水平六：作解释时考虑到各种背景因素。水平七：进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素。

三、在线实践社区的多元反思方法一体化

反思活动模式的应用及实证研究

1. 同侪反思活动设计

在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式围绕提升教师教学反思水平，解决教学实践问题这一核心目标，综合运用多种个人反思和集体反思方法，在反思活动设计中将个人和集体反思活动融合为一体。同侪反思活动设计是在线实践社区的反思方法一体化活动设计模式的应用。它通过教师在线实践社区营造观察者与被观察者双向平行沟通的对话机制，以课堂教学实践问题解决为导向，反思团队成员轮流作为被观察者和观察者，被观察者进行线下真实课堂教学，需要面对复杂的教学情境有意识地进行行动反思，生成课堂视频案例，并课后进行行动后反思。反思团队的观察者从不同视角在线观察和分析课堂视频案例，对课堂问题诊断、分析和反思。在个人反思基础上，反思团队开展集体反思，通过分享和研讨每个成员对课堂问题的认识，帮助被观察者诊断、分析和解决课堂问题，改进教师的教学行为，提升教师实践性知识。同侪反思活动设计见表1。

表1说明：

①角色分工：同侪反思活动角色分为观察者、被观察者和活动主持者三种角色。观察者和被观察者由成员轮流担任，观察者和被观察者本着身份平等，互惠互利精神参与活动。主持人由助学者或成员担任，在活动组织、分工等方面起重要作用。

②反思方法：观察者和被观察者在每轮活动中都要进行个人反思活动。个人反思常常借助课堂观察方法，观察者在课堂观察时选择不同的课堂观察视角和方法分析课堂，个人反思则根据所观察的课堂信息进行反思；在个人反思过程中可运用多种教育叙事，如课堂关键事件叙事、反思日志、数字化故事、微课程等叙事方法，叙述反思过程，分享自己的反思成果。例如，被观察者借助课堂关键事件回顾行动中反思，促进行动后反思对行动中反思的反思。集体反思需要反思团队主持人采用问题单法，围绕反思主题不断抛出系列问题，引导团队成员基于个人反思基础上进行，在试图回答问题过程中进行交流、讨论、头脑风暴，使集体反思逐步深入。

③活动工具：在教学反思活动中助学者需要提供一些反思工具。例如，用于线下课堂数据收集、处理和分析，为线上课后反思提供依据的课堂观察和分析工具、确保反思质量的反思支架和反思报告模板等。

④反思活动评价方法：对于反思活动的评价方法，包括形成性评价和总结性评价。形成性评价主要任务是跟踪反思过程信息，通过对个人反思日志成果、交流帖等进行内容分析，诊断活动进程中的问题，以便及时调整反思活动。总结性评价是在教师经历了一段时间的反思活动后，对阶段性反思成果水平进行总结性评价。

2. 同侪反思活动的实证研究

基于同侪反思活动设计，我们组织广西的八个县的初中教师在在线实践社区支持平台上开展为期三个月的同侪反思活动，共有217名教师分26个反思团队参与了这次活动，收集了教师个人反思报告、集体反思报告等数据。

（1）研究方法

本研究对这次反思活动的数据进行了定量和定性的分析和研究，主要研究方法见表2。

（2）数据分析与讨论

{1}同侪反思活动中团队成员个人反思水平与团队集体反思水平关系的分析

本研究参照Sparks-Langer 等提出七级教学反思水平作为反思报告的评价标准，对26个反思团队的217名教师在同侪反思活动中生成的个人反思报告和集体反思报告进行了内容分析和评价，并采用回归分析方法检验团队成员个人平均反思水平与团队集体反思水平之间的相关关系，其分析结果见表3。

表2 本研究的实证研究方法

表3 同侪反思活动中团队成员个人平均反思水平

与集体反思水平关系的回归分析

从表3的回归分析结果看，调整后的相关系数R2为0.596，说明方程中自变量能解释因变量变化的59.6%。检验整个模型回归效果的F统计量为37.852，F值显著性概率值为0.000，说明模型总体回归效果显著，回归方程有意义。通过t检验的分析结果还表明，团队个人平均反思水平对团队集体反思水平在0.01显著性水平上有显著影响。所建立的回归方程表明，团队成员个人平均反思水平增加1个单位，团队集体反思水平增加0.782个单位。以上都说明同侪反思活动中，团队成员个人反思水平越高，越有利于团队集体反思水平的提升。

{2}同侪反思活动对不同群体教师教学反思能力的影响

在持续三个月的同侪反思活动中，参与活动的教师每个月上传个人教学反思报告。本研究对教师三次上传的个人反思报告进行了内容分析，并就同侪反思活动对三个教师群体（成熟教师（教龄10年以上）、胜任教师（教龄在3年到10年）和新手教师（教龄在3年以内））的教学反思水平变化的影响进行了分析。如图3所示。

图3 同侪反思活动对三个群体教师的教学反思水平的影响

由图3可见，三个教师群体通过同侪反思活动，教学反思水平有不同程度的提高，新手教师提高最快，成熟教师反思水平高于其他两个群体教师。同时该图也体现出，经过同侪反思活动，在七个等级教学反思水平的衡量标准中，三个群体教师的平均反思水平接近等级4，说明三个群体教师的教学反思水平还有很大的上升空间。

四、研究结论

1. 在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式能够促进个人反思和集体反思活动相互促进

通过对在线实践社区的同侪反思活动的数据收集和回归分析结果表明，同侪反思活动中团队成员个体反思水平对团队集体反思水平具有显著影响。反过来，团队集体反思水平提升，无疑会对参与集体反思的教师个体的反思提供引领和示范作用，也为教师之间交流反思过程和观点提供机会，有利于提升教师个体反思水平。因此，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式有利于个人反思活动和集体反思活动相互影响和相互促进。

2. 在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式能够对各教师群体的反思能力有促进作用