三年级数学口算题范文1

计算能力已经成为小学生必须具备的数学能力，提高小学高年级学生的计算能力已经成为小学数学教学的主要目标。随着教育事业的快速发展，教学体制不断改革和完善。新形势下，培养小学高年级学生的计算能力可以提高小学生的数学素养，提高小学生独立分析问题、解决问题的能力。但是，小学生计算数学题的过程中经常会出现多种问题，教师必须详细分析问题存在的原因，结合学生实际情况制定学生计算能力培养方案。

关键词：

小学高年级学生；计算能力；培养策略

在小学数学教学过程中，加强小学生计算能力的培养，不仅可以提高学生学习数学知识的热情和积极性，还可以提高课堂教学效率。但是，每位学生都是独立的个体，教师必须分层教学，这样才能有针对性地培养学生的计算能力，促进每一位学生成长和发展。

一、培养学生良好的学习习惯

小学生的心智不够成熟，而且注意力集中时间比较短，很多学生在计算过程中出现错误，主要原因是不够细心，审错题目或者写错数字，而且字迹潦草，计算后不认真检查，降低计算准确率。因此，要提高学生学习数学的质量，教师必须加强学生计算能力的培养。在日常计算训练中，要求学生必须做到以下几点：一是看，二是想，三是算，四是检查。其中看就是仔细核对数字，如果审题上出现错误，那结果一定是错误的。因此，学生审题时必须谨慎，避免写错，抄好题目后必须和原题多次核对。

二、培养学生的口算能力

口算实际上就是学生根据自身掌握的数学知识，直接在头脑中计算出结果的方法。口算训练是培养小学高年级学生计算能力的关键环节。因此，要提高小学高年级学生的计算能力，必须加强小学生的口算训练。要提高小学生的口算速度，教师应要求学生记住一些相对特殊的数字组合，主要包括：一是整十，二是整百，三是常用分数，四是常用小数，以上数字组合的记忆可以提高口算速度，进而提高学生的计算能力。课堂练习是学生计算能力培养中比较关键的环节，教师要结合实际情况合理安排计算练习时间，每位学生都需要准备一个计算练习本，教师每天规定学生计算一定数量的题目，进而实现计算能力训练目标。计算能力训练形式主要包括以下几种：一是视算训练，二是听算训练，三是抢答训练，四是口算游戏，五是对抗赛，六是接力赛。

三、加强估算数学

估算可以培养小学高年级学生的数感，引导学生展开运算，更好地帮助小学生检查计算结果，这样可以降低计算错误率。

四、加强规律性训练

小学高年级学生必须熟练运算定律，小学计算运算定律有：一是加法交换律，二是结合律，三是乘法的交换律，四是结合律，五是分配率。以上计算定律应用范围比较广，可以计算整数、小数和分数，是学生计算中比较常用的定律。但是，应用计算定律之前，小学高年级学生必须理解计算定律的含义和应用方法，不同计算题目需要应用不同的计算定律。所以，应用计算定律之前，小学生必须严格审题，并结合题型选择计算定律，保证计算定律应用的合理性。

五、收集错题类型

在培养小学高年级学生的计算能力时，教师必须让学生学会收集错题类型，也就是哪一类题型是计算中比较容易出现错误的，这类题型具有相通性，只有不断收集错题类型，教师才能引导学生分析这类题型经常出现计算错误的原因，并针对存在的问题及时采取调整对策，避免日后再出现错误。但是，易错题型纠正时难度较大，很多学生的计算方法已经根深蒂固，要求教师有针对性地展开教学，多与学生进行沟通交流，多鼓励学生，减少批评性语言，如果在学生计算错误时，教师严厉批评，不仅无法收到成效，反而会打击学生的自信心。教师要从学生角度出发，切实帮助学生解决学习中遇到的实际困难，培养小学高年级学生的鉴别能力。小学高年级学生计算能力培养不是短时间内可以完成的任务，教师必须有耐心、有恒心。要提高学生学习数学的质量，教师必须加强学生计算能力培养。学生审题时必须谨慎，避免写错，抄好题目后必须和原题多次核对。要提高小学高年级学生的计算能力，必须加强小学生的口算训练。要提高小学生的口算速度，教师应要求学生记住一些相对特殊的数字组合。口算并不是死记硬背，教师必须让学生正确认识口算，掌握口算规律。估算是小学高年级学生计算能力的关键组成部分，小学生估算能力的提高可以更好地保证计算的准确率，进而提高自身的计算能力。

参考文献：

［1］吴沁柳.浅析如何提高小学高年级学生的英语阅读能力［J］.课程教育研究，2012，28:60.

［2］梁艳芳.如何培养小学高年级学生的计算能力［J］.新课程学习（上），2013，02:116.

［3］宋强.如何提高小学高年级学生的计算能力［J］.考试周刊，2013，08:74.

三年级数学口算题范文2

一、养成良好的口算习惯

口算中出现的错误，大多数是学生粗心大意等不良习惯造成的。因此，良好的习惯是提高口算能力的保证。口算时严格要求学生做到一看、二想、三算。一看：做题前，先要完整地看清每个数字和每个符号，决不看错题目，这是正确口算的前提；二想：要求学生看到题目的同时，立刻确定口算方法和运算步骤，为提高口算速度做准备；三算：口算时不像笔算可以做记号，留有痕迹，学生很容易不是加法忘了进位，就是减法忘了退位，或者加法当减法做，因此在确定运算步骤后，要认真地进行口算，而且要算准算对。

二、采取灵活多样的方式

根据低年级学生的年龄特点，结合教学内容，让学生每天视算、听算口算题目。多种形式的口算训练，让每个学生都有参与练习的机会。

1.旧知识对比练。低年级学生对新知识接受得快，但遗忘得也快。针对这一特点，经常采用新旧口算题对比训练。如进位和不进位的对比，加法和减法的对比，乘法与除法的对比。这样训练使学生既掌握新知识，又复习了旧知识，进一步明确加、减、乘、除之间的关系，使新旧知识互相沟通，形成完整的知识体系，有利于学生良好认知结构的形成。

2.散集中经常练。要提高学生的口算能力，不是一朝一夕的事情，而是长期训练的结果，在教学20以内进位加法时，先集中认识进位道理，然后分散练习，最后再集中起来训练。20以内退位减法学完之后，可以将加、减集中训练，要求学生能够根据一道加法算式，想出两道减法算式，能根据相关联的三个数（如6、7、13）很快写出两道加法算式和两道减法算式。

3.点练习易错题。低年级的最基本口算是20以内加减法、100以内加减法和表内乘除法，对于学生来说，同一类型的口算题中也是有难易之分的。挑出学生易错的题型，让学生有针对性的多练习这类题目，达到熟能生巧的目的。

三、精心选择训练内容

教师应该在充分研究教材和学生学习心理的基础上，精心选择口算训练的内容。首先要抓好低年级学生口算达标，一年级20以内、100以内的加减法口算，二年级表内乘除法口算，这些是基础中的基础，因此在这部分口算教学时，必须保证基础口算人人过关，达到熟练程度要求。其次易混淆的口算要对比练，经常出错的口算要反复练，如25×4、24×5、125×8等。此外，对于特殊的口算内容，应引导学生熟练掌握，如有关“0”和“1”的运算。

四、以生为本建立机制

三年级数学口算题范文3

关键词：三算结合；珠算；笔算；口算

“三算结合”教学实验是我国小学数学教育改革中的一个重要探索，其主要特征是将珠算引入小学低年级的数学教学，使珠算、笔算、口算“三算”之间相互促进。从小学一年级起，教师利用算盘帮助学生认数和计算，将珠算与笔算、口算(心算)结合起来进行教学，且不用口诀教珠算。

一、“三算结合”教学实验的由来

自清末兴学以来，小学数学教学中一直有口算、珠算、笔算三种算法。因口算与珠算都从高位起算，而笔算从低位起算；珠算用口诀，笔算不用口诀，三种算法各成体系，故不能结合起来同堂教学。

1917年前后，曾有人倡议并在小学中年级进行珠算与笔算同堂教学。而且，在珠算与笔算同堂教学时，“不用口诀教珠算”。1942年，教育部颁行的《小学课程标准》中明确提出珠算教学“应与笔算充分联络”，“除除法必须用口诀外，加减乘三种方法应避用口诀计算”。1948年的《小学课程标准》再次强调：“珠算教学应当和笔算密切联络，力避使用呆板的口诀计算。务使笔算中习得的知能，尽量在珠算中活用。例如把除法的商数，比惯行方法更向左推进一位。归除口诀就可以不用。这种方法和笔算一致。”[1]

1951年，赵万容在《绥远文教》第2卷第5期发表《把珠算与笔算结合起来》，对“珠算与笔算结合起来教学”有详细的说明。但这里所主张的珠笔结合限于小学中年级范围，与后来从低年级开始的“三算结合”有差别。

正式开始“不用口诀教珠算”的教学实验始于1963年前后。1963年北京中国数学会召开“珠算及辅助工具座谈会”。会上有人提出，珠算本是我国发明的，明朝时传到日本后，日本民间流行不用口诀教珠算。“现在东风可借，不妨大胆试行。”会议建议一面上书教育部从速推广，一面分请各地珠算教学者进行实验研究。于是上海、浙江、吉林等地开始试行这种不用口诀教珠算的办法。

1969年，上海崇明县新河公社五大队“五·七”三校出于当时“教育革命”的需要，决定“从小学一年级开始，结合珠算进行教学”。但当时由于准备不充分，“在教到算盘上珠以一代五这个难点时，学生不易接受。具体执教的老师思想上产生了反复，首次实验失败了”。[2]1970年上半年，在总结了经验教训之后，实验重新开始。由于这种教学坚持“开门办学”，让学生走出校门用“算盘”为工人和农民计算和清理“三账”(工分、柴草和现金收付)，实验结果显示“八岁娃娃就能算我们贫下中农要算的账”，因而迅速引起广泛的关注。[3](2—3)

1972年初，上海市闸北区开始“三算结合”教学实验，并逐步从单纯研究“口算、珠算、笔算结合”发展为综合研究“口算、珠算、笔算”“整、小、分”(整数、小数、分数)、“数、式、形”三个三结合的问题，即从狭义的“三算结合”发展成为广义的“三算结合”教学。同年3月，杭州师范学院教学系以杭州上城区光明小学一年级为试点，进行“三算结合”实验。1975年又扩大到全区229个实验班。各年级试点班占全区班级总数的百分比是：一、二年级94%；三年级44.6%；四年级10%。[4](58—64)

受上海、杭州“三算结合”教学实验的影响，全国各地纷纷呼应。至1976年，“三算结合”教学实验几乎遍及上海、北京、福建、广西、山西、浙江、江苏等地。为推广研究成果，上海市崇明县、闸北区等地还编辑出版了《崇明县小学数学“三算结合”教学实践》《三算结合教学：闸北区教改实践》等书刊。

“文化大革命”期间，不少教育实验受到冲击和破坏，但“三算结合”实验因切合当时“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”的需要而受到特别的重视。不少中小学和大专院校“吸取了工农群众的丰富创造，把珠算与口算、笔算结合起来进行教学”，[5]大规模地走向工厂、农田，结合粮食产量、农药配制等等进行“现场教学”“开门办学”。[6]也正因为“三算结合”顺应了“学制要缩短”“教育要革命”“教材要彻底改革”等教育改革的呼声，它为自己争取了生存的空间。

到1978年，全日制十年制学校小学数学“教学大纲”只字不提“三算结合”教学，规定把珠算集中在三年级(五年制)教完，由此人们误以为“三算结合”已经过时，各地大部分学校的实验突然停止，只剩下极少数学校坚持下来。

1979年后，在中国珠算协会三算结合教学研究会和中央教科所的组织和指导下，“三算结合”教学实验在一些学校重新开始，至今已发展到全国29个省、市、自治区。

二、“三算结合”教学实验的基本做法

前期(1979年前)进行的“三算结合”教学实验与后期(1979年后)进行的“三算结合”教学实验在具体做法上有些差异。前期“三算结合”教学实验更明显地具有个性化探索的特征，而且普遍强调“开门办学”，走向工厂和农村进行“现场教学”。后期“三算结合”教学实验更多地显示出经验总结与借鉴的特征，而且普遍将“三算结合”教学作为一项研究课题。

(一)前期“三算结合”教学实验的基本做法

前期“三算结合”教学实验虽然普遍提出“将珠算与笔算、口算结合起来”，但“结合”的方式在各地实验研究中并不完全一样，影响较大的大致有以下六种做法。[3](14—17)

1.以口算为基础，笔算为重点，充分发挥珠算中算盘的工具作用

这是以上海崇明县为代表的做法。他们的理由是：在口算、笔算、珠算三者之间的矛盾转化中，口算不是主要矛盾，因为口算的运用，要受到数量大小、计算复杂程度的限制；珠算也不是主要矛盾，因为它要运用工具进行计算，在整数、小数的四则运算中较为合适，要发挥它的长处，但在分数以至更高的计算中就有局限性；而笔算则是数学中基本的运算方法，讲运算理论主要是笔算的运算理论，笔算是将来进一步学习数学的基础。所以“三算结合”的教材体系应以笔算为重点。为此，崇明县采用“加减并进，乘除并进”的方式重新编写教材，并注意在不同阶段保持不同的“结合”重点。在具体的教学中，崇明县提出采用数的“拼拆法”进行珠算加减教学，“不用口诀教珠算”。从一年级开始，直接用数的拼拆尤其是“5”和“10”两个数的拼拆来代替口诀进行加减运算。

2.从三算“合一”到有机“结合”[4](11—15)

这是上海市闸北区“三算结合”教学实验的探索经历。“三算结合”教学实验初期，闸北区实验研究者仅从字面上理解“结合”两字，以为“三算结合”就是在教学时同时教口算、珠算和笔算，一堂课的内容，安排一段口算，一段珠算，再加一段笔算，少了哪一段的内容就不是“三算”了。这种“三算结合”教学简单地被理解为“口算、珠算、笔算同时教学”，结果实验受阻。后来实验研究者开始寻找三算的“结合点”。但当时主要是将三者的“结合”理解为三者的“合一”。看到口算、珠算和笔算的顺序不一致，以为要结合就要解决运算顺序的问题。于是提出过两个方案进行加减教学的实验。一个方案是把珠算、口算的加减运算顺序全部改成低位算起，经过一段时间的试验发现这个方案的缺点是珠算、口算的计算速度提不高；另一个方案是把笔算的加减运算顺序也改成高位。这个方案实施一段时间后，发现笔算的正确率减低。

针对这些问题，有研究者提出不必学习连加竖式，连加问题仅用珠算处理就可以了。但分析之后，发现这个方案也不理想，认识到“结合”不等于“合一”，必须从“三算”内部联系上揭示它们的共同规律。后来的“三算结合”保留了笔算从低位算起的传统，针对具体的计算采用不同的“结合”方式。显然，闸北区最后采用的这种“结合”方式与崇明县以及其他各地(除杭州市上城区外)的做法是一致的。

3.以珠算为基础，改造笔算，促进口算，把三算有机地结合起来

这种做法以杭州市上城区为代表。他们的理由是：以珠算为基础，就是要充分发挥算盘的直观教具和计算工具的作用。因为认数和计算的概念的形成，必须建立在感性认识的基础之上，而珠算具有形象、直观的特点，充分发挥算盘的作用，有利于学生从感性认识开始，又从感性认识向理性认识发展。同时，通过珠算的大量反复的练习，能够促进口算、笔算能力的提高。所以“三算结合”中要以珠算为基础。

实验研究者按照珠算的规律，对笔算的运算顺序作了相应的改革。笔算改造成从高位算起，这是杭州市上城区“三算结合”教学实验的最大特点。但如果以上海市闸北区的探索经历作为借鉴，这个做法是否有效，是值得怀疑的。

转贴于 4.以笔算为主，珠算为辅，以珠算促笔算，以笔算带珠算

这种做法以广西为代表，他们认为：珠算是算术中一种以算盘为工具的计算方法，通常使用的算盘，只解决整数和小数的加、减、乘、除四则运算，只涉及整个算术知识中的一部分内容。笔算、珠算结合主要是在数值计算方面，把笔算与珠算结合起来教学，其他内容则是要求将已掌握的珠算技能用来进行计算或验算，以达到熟练的程度。同时他们还认为：笔算是数学计算中的一种基本方式，中小学数学中的有关数值计算问题，它都可以解决。所以三算结合教材应按笔算的体系来编写，而把珠算的内容结合进去。

5.口算是基础，笔算是延伸，充分发挥算盘的工具作用

这是江苏省对口算、珠算、笔算三者关系的提法。他们的考虑是：口算在较小数量的计算中比较灵活，能发挥它的长处，而珠算、笔算则不受数量大小的限制。笔算要以熟练的口算为基础，才能提高计算速度，而珠算则由于有形象具体的算盘作为工具，所以不论对口算还是对笔算都能起促进作用。因此，百以内数的加减运算只有口算、珠算，进入万以内数的加减运算时才出现笔算。

6.以“珠算新法”促进“三算结合”教学

这种做法以吉林省四平县为代表。他们的基本思路是：废除旧珠算的加减法口诀，并吸收了财贸职工口算的经验。在乘法中，采用“破头乘法”和“隔位乘法”，避免旧珠算中由于“留头”“掉尾”等方法产生“悬梁挂柱”等情形而易打错的缺点；在除法中，废除旧珠算的“归除法”，介绍了一种“简易商除法”，克服了“归除”口诀多、退商难、不好处理的缺陷。

以上是各地三算结合教学实验探索出来的具体经验，就小学数学教学数值计算这一整体而言，“三算结合”教学比较一致的思路是“以口算为基础，笔算为重点，充分发挥算盘的直观教具和计算的作用，把三算有机地结合起来”。在具体的教学环节中，则灵活掌握。

(二)后期“三算结合”教学实验的基本做法

后一阶段的“三算结合”教学实验有两个明显的转变：一是明确提出了“口算是基础，笔算是主体，珠算是工具”的理念，这个理念显然与前期崇明县“三算结合”教学实验的理念很接近。二是在吸收前期“三算结合”教学的教材以及其他小学数学教材的基础上重新编写出版了新式的“三算结合”小学数学实验教材。从1992年到1998年，中央教育科学研究所陆续编写出版了小学“三算结合”教学的教材。[7]

本阶段“三算结合”教学实验的具体做法与前期的做法在很多方面大体一致。各地“三算结合”教学实验在实践中也探索出一些新的经验，如“珠心算”教学、“速算”教学、引入计算机教学的“四算教学”等等。黑龙江省绥化市的“三算结合”教学利用“低位减补，高位进一”的三算法则引入了“速算”的方法。[8]

总之，这一阶段的“三算结合”教学实验更强调口算、笔算和珠算的有机结合，在此基础上充分发挥算盘的教育功能，帮助学生形成数的概念，理解运算原理。除此之外，这一阶段的实验还关注了“三算结合”教学与学生的学习兴趣以及思维发展关系的问题，比如通过口算、笔算和珠算恰当地交替变换，使学生始终保持较高的学习兴趣，注意力集中；通过学生自己耳听、眼看、口念、手拨、笔写等，激发和促进学生的动作思维、形象思维和逻辑思维的协同活动。

三、对“三算结合”教学实验的评价

珠算曾是中国的国粹，但后来在国内处境清冷。珠算课曾经渐渐地在中小学消失，算盘也逐渐变得稀罕。说起算盘，人们总把它与算术联系在一起，而今计算器已进入了课堂甚至考场，便以为算盘可以告退了。“三算结合”教学实验至少使人们重新看到了算盘的教育价值。“三算结合”教学实验近年来已经引起愈来愈多的国家如日本、美国以及东南亚国家的关注。

“三算结合”教学实验虽然最初主要是一种关于珠算教学的改革，但将珠算教学引入小学低年级的数学教学，它所发生的价值却超出了珠算教学改革的范围。

第一，“三算结合”教学的实验为儿童形成数的概念以及进行数的计算提供了有效的支持。一般来说，初入学的儿童，还未建立起明确的数的概念。他们所认识的数，还只是同实物联系在一起的具体的数。过去教师教儿童认数的办法，就是扳手指头、数小棒或豆子、画点子图。这样虽然也能帮助学生理解，但有很大的局限性。有些儿童扳手指记数，手指不够用了，就感到困难。而且，运用小棒、手指、点子图来帮助计算时，一般只采用“逐一计算”的办法，很难让学生从“逐一计算”上升到“按群计算”。

在教学实践中，富有教学经验的教师也尝试了让学生“在操作中学”的种种办法，例如摆弄火柴棒、苹果、乒乓球或其他学具。但算盘取代火柴棒或苹果，“拨珠靠梁是加，拨珠靠框是减，同数连加即乘，同数连减即除”等等，在引导学生理解数的概念及数学的算理等方面具有独特的价值。

“三算结合”教学的特点使之有利于调动学生学习的主动性。算盘对于学生来说，是一种有趣的学习工具。“三算结合”教学重视学生的实践活动，为学生提供了“在操作中学”(类似“在做中学”)的机会，学生在课堂上通过眼看、耳听、嘴念、手拨、笔写，保持较高的学习兴趣和热情。

第二，“三算结合”使珠算充分发挥多种教育功能。作为一种“学具”，算盘有助于学生在“活动”中形成数的概念，理解数的意义以及计算的结构。作为一种“教具”，算盘是比较理想而重要的教具之一，它有利于教给学生数学知识和运算技能，有利于学生学会思考与探索，掌握科学的学习方法，学会把知识、技能应用于生活与生产实际，解决简单的实际问题。

作为一种“计算器”，算盘可以用来验算、核对笔算和口算的结果；熟练掌握之后，珠算比笔算的速度更快、更准确。“在相同的时间内，用笔计算一道两位数的加、减法式子题，用珠算可以计算三至五道题；如果计算一道四、五位数的加、减法式子题，用笔计算一道题的时间，用珠算就能计算八至十道题。”[9]珠算与笔算、口算的结合具有“启智功能”，算盘以其看得见、摸得着、拨得响、听得到的特性使学生在动手操作中学会认数、读数、写数、记数。它既有利于学生打好数学基础，又有利于开发智能。在学习和训练计算能力的过程中，增加了手、眼、耳、口的活动频率，刺激神经元，有利于右脑开发。

在“三算结合”中，珠算是工具算，计算速度快，课堂练习机会多，这为儿童训练手指活动提供了有利条件。儿童听报数或看算式的过程，也是听心算或看心算的过程。这使“手巧心灵”的教育效果成为可能。

第三，“三算结合”使学生在口算、笔算、珠算三种方法的变换交替中学习，便于学生理解加与减、和与差、乘与除、积与商的相互变化及其对立统一关系，便于学生理解各个数学概念之间的联系和区别，数与计量的产生和发展等。

从“三算结合”教学实验的实践影响来看，珠算教学及其与笔算、口算“三算结合”的实验研究是有价值的。总体上看，后期“三算结合”教学实验显得规范而有序，但缺乏前期“三算结合”教学实验的个性化探索。在前期的“三算结合”教学实验研究中，上海市闸北区教师红专学院提交的《坚持唯物辩证法，彻底改革小学数学旧体系》以及《三算结合教学：闸北区教改实践》两份研究报告清晰地“叙述”了他们的“研究经历”及其“转化过程”。这使该研究显得别具一格，具有较强的研究方法论的价值。

在1973年，上海师范大学教育系、上海市教育局和《解放日报》记者组成联合调查组，对上海市崇明县、闸北区、普陀区等地的“三算结合”教学实验做了广泛的调查研究。联合调查组在该年10月9日的《解放日报》上发表了《从“三算结合”看小学数学教学改革》的调查报告。该报告明确地提出了“三算为什么能结合”的问题以及“三算结合与儿童认识规律”的问题。这些问题的提出使这份报告成为三算结合教学实验研究中的经典性文献，频繁地为后来的“三算结合”教学实验研究者直接或间接地引用。相比之下，后期的“三算结合”教学实验研究虽然提交了不少研究报告，但在研究的深度与信度上，似乎有限。

“三算结合”教学实验中提出来的经验与策略在多大程度上能够转化为日常教学方式，取决于它能否不断地整理自己的教学经验并不断地寻找新的突破。

参考文献：

［1］沈百英. 三算结合教学的昨、今、明［J］. 华东师大学报(教科版)，1984，(2)：20—25.

［2］上海市崇明县新河公社五大队“五·七”三校. 关于进行“三算结合”教学的试验. 小学数学教学改革参考资料［M］. 上海：上海人民出版社，1973. 56—59.

［3］无锡师范学校. 小学数学“三算结合”教材教法［M］. 无锡师范学校1976年印行.

［4］人民教育出版社. 三算结合［M］. 北京：人民教育出版社，1975.

［5］四平师范学院数学系. 三算结合──珠算新法［M］. 北京：中国财政经济出版社，1978. 9.

［6］广东紫金县城镇小学党支部. 开门办学，搞好“三算结合”［J］. 新教育，1975，(9)：17—20.

［7］陈朴. 三算结合小学数学教材被审查通过［J］. 江西教育，1998，(4)：18—23.

［8］陈朴，唐宝衡. 创新求实二十年，素质教育走在前──“三算结合”教学改革的回顾与展望［J］. 广西教育，1999，(9)：5—9.

三年级数学口算题范文4

关键词：

以我的教学感受为例，在教三年上册数学时，为了完成口算竞赛的任务，我让学生进行了大量的口算练习，因为是刚刚接触二、三位数乘一位数乘法。如果熟练度不够，学生就不能在规定的10分钟之内做完100道题，随之而来的将是班级整体成绩下降。在口算竞赛之前二个月，我就把有关计算的章节教授完闭。由于是新接触的计算知识，不可能达到口算，心算的程度，我先让学生抄口算题卡的题做，列竖式，掌握计算方法：让一位数与另一个多位数的第一位从最低位乘起，利用竖式的形象性加强学生的计算步骤的记忆。在此基础上，再撤掉竖式，进行口算的训练。学生在口算准确性提高的基础上，我又提出了速度要求,先是要求三分钟做36道题,接着再增加题量50道题,最后达到10分钟能完成100道题。有了速度的要求，学生做起来很有节奏感受。非常有兴趣。口算竞赛成绩也很理想。但令我没有想到的是，通过上学期的训练，本学期在讲授数学的顺利很多，学生的思路灵活了。而且做数学题的速度和质量也有了很大的提高。基本上数学书上的内容当堂课的内容当堂就能做完。包括二次批改的改错作业。反之，本学期后转来没有经过上学期口算训练的学生，相对从做题速度和正确率上就差了很多。由此可见，口算不但是计算、简算和估算的基础。而且口算能力是一种综合能力，它对学生的注意、记忆、逻辑思维，提出了一定的要求。有助于提高学生的记忆能力，有助于提高学生全面科学的观察、分析问题的能力，可以合理地分配注意力，有助于提高学生的逻辑推理、合理计算的能力。

因此，我想如果从学生一入学起就加强加减法的口算训练，可以想像经过三年的训练，他们的数学能力会有一个更大的提高。因为，小学生学习数学，首先是从数的认识开始的，而认识数，又是从形象到抽象，从熟悉到陌生的。要使学生能很好地学好数学，必须要在学生的脑海里建立起数与数之间的概念。如果“数”的要领在学生的脑海里显得模糊，那么学生在学习数学的时候就可能会事倍功半。相反，如果小学生对“数”的要领有一个较为熟悉的认识，那么学生在学习数学的时候也就可能事半功倍。怎样才能有效地提高学生对“数”的认识水平，从而学好数学呢？根据我教数学经验，努力提高学生的口算能力是一个较好的办法。口算是学生学习数学不可缺少的手段之一，口算能力的高低对小学生学好数学在一定程度上可以起到决定性的作用。

“数”有两方面的含义，一是指“数”本身的意义（一般指数量），如“2”通常指2个、2条等；二是指“数”与“数”之间的关系，在小学数学中主要涉及到加、减、乘、除几种运算方式，如“1”、“2”、“3”的关系用加减法来表示，就是“2+1=3”或“3－2=1”的关系等。

在小学低年级的数学学习中，口算是学生认识“数”的基础。

在小学低年级，尤其是学前儿童，对“数”的概念是非常淡薄的。他们从数实物开始认识“数”，如数手指、数苹果等。他们对“数”既好奇又陌生，特别对数与数之间的关系更加陌生，如两只手的手指总数是“10”，学生会数得出来，但如果直接问他们“5加5”（即两只手的手指数）是多少，他们可能答不出来，因为他们对“5+5”这种运算感到陌生，对“5”与“5”之间的关系很陌生。又如，有5个苹果，吃了2个，还剩3个，学生会容易得出，但如果直接问他们“5－2”是多少，他们会感到困难，因为他们对减法这种运算感到陌生。要使学生对加法与减法这两种“数”的关系有一个较为熟悉的认识，首先，教师要从实物开始，对学生进行有目的、有计划的加、减法训练，使学生对这两种运算从感性认识升华为理性认识，从而加深对“数”、特别是数与数之间的关系的认识。其次，要不失时机地加强学生加法与减法的口算训练。只有口算水平的提高，才能促进学生提高对数及其关系的认识，从而为提高计算速度和正确率提供了保证。口算训练要有计划、有组织地进行，要贯穿于整个教学过程之中，不要把口算看作是对加法与减法的简单重复，仅靠上一两节课是收不到效果的。

到了小学二年级，学生开始学习乘法运算了。乘法是“求几个相同加数的和的简便运算”，所以乘法运算也是以加法运算为基础，如果学生对加法运算较为熟练，他们在学习乘法运算时也会“迎刃而解”。但是，对于乘法口诀的来源与运用，学生初次接触时也会感到陌生，以至于不知所措，或者在运用乘法口诀计算时会出现较多的差错以及运算速度慢等的情况。因为，“要战胜它，必须先了解它”，要解决这个矛盾，教师在教学时也必须对学生进行有目的、有计划、有组织的口算训练，特别是对乘法口诀的熟记。“除法是乘法的逆运算”，要学好除法，最好的方法还是要加强对学生的乘法口算训练。

从数学教师这个角度来说可以从这三方面进行训练：

一、 注重每堂数学课的前三分钟口算训练。

我一般在每堂计算课前3钟进行视算训练，口算的内容尽量与本堂课的教学内容有关，训练的方法多样化。例如：视算训练、听算训练、抢答口算、口算游戏、“对抗赛”、“接力赛”等等。用孩子喜爱的计算游戏来提高他们大脑运算技能，从而提高孩子的速算技能。只要你持之以恒，坚持不懈，日积月累，天天练，分年级、分阶段地进行口算训练。各年级各阶段形成“口算训练一条龙”，会使学生对口算日久生情，而后游刃有余。

二、 送给学生“拐杖”，帮助学生找“盲点”。

在小学一二年级的数学教学中，常用到“凑十法”计算20以内的加减法。这其中的“十”就是一根“拐杖”，10可以分解成几和几，几和几又可以凑成10，只要你快速地准确地掌握好了10的分解和组成，会让你计算20以内的加减法做得又对又快。还有小学三年级中的25×4＝100，125×8＝1000，这也是乘法中的“拐杖”，我把这两组数叫做“黄金搭档”。让学生记住了，很多简便运算都会用到这两组数，有的时候还可以利用分解法将题目转换成有25×4=100

125×8=1000的形式。同时我留一个版面给孩子们，让他们将平时发现的巧算方法记下来，大家分享。这样同时也培养了孩子口算的兴趣。

视力有盲点，同样学生的计算也有“盲点”。比如我班朱浩然，我发现他的“盲点”就是老把4＋7＝10，3＋6＝8，3×6＝12，4×7＝24这四个算式算错。找 到了就叫他以后遇到时就慢点。如果这些基础的不过关，会直接导致中年级的多位数加减和多位数乘除算错，还会导致高年级的小数计算、分数约分等一系列化的错误。当然找“盲点”不一定都要教师找，可以叫他自己找，家长找，同桌找。找到了就要很好的克服。

三、不定期地开展丰富多彩的速算比赛。

可以以组为单位，也可以以每个人为单位，还可以以男女同学各一个小组搞对抗赛。每小组的组长可以每周组织搞一次，看看谁用的时间少，就给谁加小五星，完了后互相检查，错一题扣一分，作好记录，一周比一次，看谁的小五星最多，谁扣的分最少，就是该组的“神算子”，再统一在班上每月评一次数学小“名星”，以激励学生。另外我利用家长会，给家长谈口算的重要性，教家长怎样给孩子听算。要求每天能给孩子听算20道题，可以是和教材进度一致的听算内容，也可以是学过的加、减、乘、除法的计算题各5道，要求每天把听算所用的时间记录下来。家长可以掌握听算的难易程度，有时故意降低难度，让孩子看见自己一天一天的用的时间变少了，错的题也少了。让他们感觉自己有很大的进步，有成就感，激发他们听算的兴趣，培养天天听算的好习惯。

从家长的角度来说，同样需要做到以下三点：

一 、要训练孩子的细心的好习惯，得从平时的小事做起，要求孩子做事要严谨，不要拖泥带水。

二、让孩子养成做什么事都要抱认真负责的态度。

三年级数学口算题范文5

【关键词】兴趣 情境 操作 算理 习惯

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10 -0147-01

计算教学是我国小学数学教学的重要内容，它贯穿于小学数学教学的始终，无论是数学概念的形成、数学结论的获得、还是数学问题的解决等都依赖于计算活动的参与。新课程标准赋予了计算教学新的内涵，使计算教学充满了生活气息，提倡算用结合、算法多样化。但我们也发现学生的计算的正确率下降、口算速度变慢等。那么，计算教学应该如何才能提高计算教学的有效性，让学生在有情有趣、精彩纷呈的计算教学中提高计算能力？结合我的教学实践谈谈提高低年级学生计算能力的有效策略。

一、创设有效的教学情境

有效的教学情境是学习的***和催化剂，它能快速地吸引学生的注意，激活学生的思维状态，使他们以饱满的热情投入到学习活动之中。计算教学同样需要创设情境。教师要结合计算教学的内容，联系学生生活实际创设恰当的情境，在情境中提出数学问题，使学生在解决问题的过程中产生计算的需要，感受计算的价值，引发学生探究计算方法的欲望。如：教学“两位数加两位数（不进位）的笔算”时，我根据学生的喜好创设了如下情境：“同学们喜欢喜羊羊吗？今天它和它的朋友也来到了我们的课堂上（出示喜羊羊、美羊羊在拍球的画面），瞧，它们在干什么？谁来说说喜羊羊和美羊羊各拍了多少下？你能提出一个用加法计算的数学问题吗？怎样列式？”这样的情境创设紧扣教学内容，体现了情境创设的简捷、有效。

二、在有效的操作中理解算理

学生真正理解了算理，才会灵活计算，促进思维发展，形成数感；才能展开有意义的数学学习，提高解决数学问题的迁移能力。如：青岛版一年级下册？“两位数加一位数的进位加法”教学中，我先让学生观察27+5与27+2有什么不同？（突出各位相加满十），思考27+5这样的题怎么计算？再让学生说说自己的想法，最后引导学生还可以用小棒来帮助理解计算。学生用自己的用小棒摆一摆，说一说，算一算，探究27+5的计算方法，然后小组内交流操作过程。请学生代表上台操作交流。生1：先算7+5=12，再算20+12=32。（先把7根小棒和5根合起来是12根，够10根捆一捆，一捆零2根，再与2捆合起来是三捆零2根，是32根）。生2：先把27凑成30，从5根小棒里拿来了3根，与27根合起来又够10根捆一捆，现在是三捆零2根，是32根。

案例中学生的摆法虽然不同，但都通过满10根把小棒捆一捆的过程，从而悟出两位数加一位数（进位）的算理。让学生通过学具的直观操作揭示了满十进一的形象化理解。因此，我们在计算教学时要适当增加学生操作明理的机会，重视交流建模的过程，加强运用练习的力度，使学生透彻地理解算理，为抽象算法铺路架从而突显计算教学的有效性。

三、在算法多样化中优化算法

课标在分阶段内容里指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”课标提倡算法多样化，也强调要重视口算，而且在口算的速度上有一定的要求。要提高口算速度，算法必须优化，学生只有掌握了高效的计算方法，才会有一定的口算速度，为后面的笔算打好基础，为后续学习打牢基本功，才能实现学生在数学学习中的可持续发展。所以，算法多样化要有比较，有选择，选择出**方法，让学生从小学会择优而用。

四、在口算练习中培养能力

口算是笔算、估算和简便计算的基础，也是提高计算能力的重要途径。笔算技能的形成直接受到口算准确度和熟练度的制约。所以要提高学生的计算能力，必须打好口算基础。那么怎样培养学生的口算能力呢？

持之以恒，坚持天天练。我认为口算训练要领会课标，明确各年级的具体要求，有计划、有步骤，持之以恒，加强训练。利用数学课上的前五分钟，作为口算训练的时间。采用视算、抢答、听算等形式强化训练。这样做会使喧闹的教室立刻安静，学生们的注意力很快集中起来，从而提高口算的效果。

多种口算形式练习，激发口算兴趣。针对儿童的特点，注意口算形式的多样性、灵活性，改变口算的单调性、乏味性，以激发学生兴趣，调动他们的积极性。在教学中，我采用视算、听算等形式，利用活动的口算卡片、口算魔术箱、口算表、口算大转盘等教具、学具。不仅为学生提供了口算的新鲜口味，而且为学生提供了口算的多种思路，发现各种计算规律。另外还运用竞赛和游戏的形式，激发学生口算的兴趣，使学生“乐算、会算”。

五、在良好计算习惯中提高正确率

在计算教学中培养学生良好的计算习惯尤为重要。

1.培养学生书写规范的习惯。小学生，特别是低年级的学生，计算出现错误很重要的一个原因是书写不规范。因此，在数学教学中要求按格式书写，字迹端正，不潦草，擦干净、保持作业的整洁美观。长此以往，具有了良好书写习惯的学生，计算中的错误会降低很多。

2.培养学生认真审题的习惯。审题时要做到：一看（看清题中的数字和符号）二划（在试题上标出先算哪一步，后算哪一步）三算（认真动笔计算）。

3.培养学生自我检验的习惯。为了培养学生自我检验的习惯，我要求学生计算时做到三核对，一是抄完题后与题目中的数字和符号核对，做到一字不差；二是列完竖式后，要把竖式中的数字与横式上的数字核对，做到上下一致；三是横式得数与竖式得数核对，做到完全正确。这样学生就每步必验算，一步一回头，及时检验，及时纠正错误，保证计算正确。

在低年级的计算教学中，我们既要继承传统计算教学的扎实有效和发扬新课改以人为本的教学理念，更要冷静思考计算教学对学生后续学习能力的培养，在传统教学与新课改教学中总结经验，不断改善教学方法，使计算教学在算理、算法、技能这三方面得到和谐的发展和提高，真正推崇扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。

三年级数学口算题范文6

一、小学生数学概念的发展

小学生数学抵念的发展，不是一个自然发展的过程，而是在教育的条件下，通过数学知识的学习，逐步形成和发展的。

1.数概念的发展

低年级阶段（7～8岁）的儿童，初步形成3位致以内的整数概念系统，对于3位数以内的“相邻数”“认数”“数序”、数的大小”“数的组成与分解”“图与数”已基本掌握，但对较复杂的须借助于推理的“数的组成”及“应用”，还有一定困难。

中年级阶段（9～10岁）的儿童，通过多位数的学习，扩大了数的范围。儿童可以根据各个数位的名称和顺序及有关读写规则，把十进位制的认知结构，顺利地迁移到百、千、万以上的多位数的读写中去，形成整个自然数列的概念系统和认知结构。在计数方法上，也开始从逐一点数向按群计数过渡。例如，在进行分数大小比较时，会用整数的比较方法比较分子相同分母不同的分数。

高年级阶段（11～12岁）的学生，对整数、小数、分数的概念系统渐趋统一，并初步形成整数、小数、分数的认知结构，不仅知道它们的联系，而且能区分。例如，学生会对分数和小数进行互相转化，知道整数分母是1的分数，当分子是分母的倍数时，这个分数就是整数。

2.几何概念的发展

小学生几何概念的发展仅次于数概念的发展。小学生学习几何初步知识是结合数的认识和四则运算进行的，这不仅有利于几何概念的掌握，也使数的认识和运算能力得到进一步的提高。

儿童在低年级阶段，就能指出正方形、长方形、圆形、三角形等图形，但这种认识只是图形与言语的一种联系，并未建立有关图形的概念，即并不掌握图形的关键特征，学习中只是把这些图形作为计数的学具或教具。这时的儿童空间观念发展还很不完善，一般只能从二维空间认识图形，他们对形体部分，如会把长方体看作长方形。

中年级学生开始学习有关几何的初步知识和概念，但这种学习只是描述性学习，一般还不作严格定义。二维空间概念基本形成，并逐步向三维空间认识图形过放。这一阶段的学生能正确识别几何图形的人数多于正确说明图形特征的人数，这种差距表明小学生学习几何初步知识，一般也是由知觉为主的直接认知，过渡到以思维为主的间接认知的。

高年级学生已逐步形成三维空间观念，空间想象力逐步增强。由于三维空间概念学习与儿童的透视能力发展有关，据国内外的许多研究表明，这些能力的发展一般在11～13岁，所以在小学高年级阶段学习最为适宜。

3.代数概念的发展

代数概念的概括性相适应性都比算术高，从现行教材看，低年级在数的计算中，就用（）、表示数。到了中年级，开始解答含有未知数x的试题或文字题，并能用速度x时间=路程、全程――已行路程=剩下路程等较抽象的关系式表示数量关系。在几何图形的周长、面积计算或运算定律的学习中，开始用字母表示数。但是上述学习，只是在算术学习中渗透了一些有关代数的知识，只是为高年级学习简单的代数知识作一些认知上的准备，或是对算术认知结构作些适当改变，以适应高年级的代数学习。

二、运算能力的发展

小学生运算能力的发展，主要体现在运算法则的掌握和运算技能的形成两个方面。

1.运算法则的掌握

儿童运算能力的发展取决于多种因素，但与数概念的掌握的水平相关极大。儿童对整数、小数、分数的概念掌握得越好，运算能力也就越强，因为对数概念的掌握，是学习运算法则的前提。低年级小学生在数的认识中，从逐个计数发展到按群计数，只有当儿童达到按群计数的水平，才可能真正按一定法则作四则计算。因此，学生在掌捏四则运算之前，必须提高10以内计数和序数的认识水平，在掌握了10以内计数和序数的基础上，再发展到以“10”为新的计数单位的摄念水平，掌握10的组成与分解，就能使儿童理解“凑10加，分10减”进退位加减法的计算法则，并推理迁移到20以内的加减运算。10以内和20以内的加减法，是自然数四则运算的最基本的法则。

2.运算技能的形成

运算技能的形成，主要表现在运算的正确性、敏捷性、灵活性和合理性上。运算技能的形成过程，也是儿童运算能力的发展过程。运算技能是在儿童掌握运算法则的基础上，通过练习而形成的。

（1）口算技能的发展

口算能力的发展，不仅要看口算的正确率，而且要看学生的口算方法，如同样完成8+7的口算式题，就有4种不同的口算方法。第一种，是从1开始逐一计数到15；第二种，是从1加起数到15；第三种，是用凑十法计算；第四种，是口诀法（八七十五）直接说出结果。上述4种方法，反映了4种不同的发展水平。第四种方法省略了中间的运算环节，从灵活性和合理性上优于前几种口算水平。

（2）笔算能力的发展

笔算能力的发展，一般可分为三个阶段。第一阶段，是形成新的笔算阶段。这一阶段，学生通过对新的笔算法则方法的学习，排除了口算的干扰作用，如口算可以从低位算起，也可以从高位算起，而笔算有严格的操作顺序。这一阶段的学习，表现为速度慢，而且不能正确地运用法则。第二阶段，是掌握阶段。通过练习、比较，逐渐排除了口算对笔算的干扰，笔算的操作过程趋向稳定，计算时已不如前阶段那样紧张，运算速度和正确率有所提高。第三阶段，是熟练阶段。这个阶段的特点是：意识对运算的控制大大减少，运算渐趋自动化，计算时精神紧张状态基本消除，注意力的分配达到自觉程度。

三、结语

在新课程改革强调因材施教的前提下，小学数学教师要深刻认识到认知发展的阶段性与个别差异制约着教学内容的深度、广度和数学方法的选择与运用，同时还影响着师生在教学上的活动和结果。因此，对小学生数学学习认知发展进行探讨显得尤为重要。

参考文献：

[1]谭露.小学数学教法浅探[J].南方论刊，2002，（12）：97.