苏格拉底教学法

苏格拉底教学法范文第1篇

孔子和苏格拉底的谈话法有共同的特征：首先，孔子和苏格拉底的谈话法都强调教学活动中学生的主体地位，尊重学生的思维规律和知识准备，贯彻启发式教学原则。教学中始终贯彻以学生为中心、教师为主导的原则。在充分发挥学生主体性的同时强调教师的主导作用。学生是教学过程的中心，但主体地位的获得不是教师刻意赋予的结果。其次,孔子和苏格拉底的谈话法都十分重视学生思维过程中的矛盾。如何激发和解决学生思维中的矛盾，巩固和增加知识关系到主体性教育思想能否得到实现。孔子让学生对某个问题积极地进行思考，不能完全想通的时候给予启发，当学生对某个问题思考已有所得，但还不十分明确，还表达不出来的时候给予开导。苏格拉底在教育学生时，首先表现自己一无所知，向学生请教一个问题，然后顺着学生的思维逻辑一步步地追问；当学生思维逻辑混乱或者知识不足时，他并不急于告知答案而是举出一些实例，引导和启发学生从混乱中理出清晰的思路，得出正确的结论。这种方法以学生为主体，注意调动学生的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题，可锻炼学生的思维能力；并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则，从而辩证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。所以苏格拉底自称是“思想的催产婆”。

孔子和苏格拉底的谈话法又存在差异性：孔子坚信人的先天素质差别很小，人性的差别是由于教育和环境的不同而造成的。这就是“性相近也，习相远也”这句古老命题的含义。孔子明确提出教学过程应划分为学、思、习、行等四个阶段，要求学生将所学知识应用于实践，要“躬行践履”。谈话是促进学习和增加知识的途径，也是思考和解决问题的方法。因此孔子的谈话法具有广泛的适用性和教学的可操作性。而苏格拉底在教学生获得某种概念的时候，并不是直截了当地把概念告诉学生，而是先向学生“请教”，然后通过讨论问答甚至是辩论的方式来揭露对方回答中的矛盾之处，引导学生思考并提出新的问题，从而逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。苏格拉底作为教师，在讨论中充当一位与其学生平等的参与者，只是在讨论中出现问题时才进行指导，使讨论沿着一定的线索有效地进行下去。采用苏格拉底式教学法的优点之一就是能够让学生体验到课堂参与的乐趣，学生会为得到总结出自己的观点而兴奋不已。因此，苏格拉底式教学法也就是引导学生清楚表达思想，进行批判性思考，援用各种参考材料支撑自己的观点，有效地进行提问以及与别人进行沟通交流的一种方法。

孔子和苏格拉底的谈话法对于学生知识获取存在不同的问题：因为孔子的对话则近是独白，他看重的是结论，而完全不重视反复的辩难。“温故而知新”“学而不思则惘，思而不学则殆”“吾道一以贯之”但他是如何由故而知新的，思的思路究竟如何，又是怎样用他的道来贯穿他所有那些观点的，却从来不曾交代。所以说出来的只是结论而不是过程，他注重的是告诉受教育者一种观点方法，具体如何实施却没有明确体现。苏格拉底的诘问使学生在错综复杂的困惑中被迫去自我思考,在一筹莫展的“思”的痛苦中,激发学生产生自己独立的判断力, 但同时学生如果不能从诘问中顿悟,找不到内心“已有的真理”就会陷入困惑和尴尬。从认知心理学的角度看苏格拉底是以挫折感激发学生的潜在能力,是一种挫折教育。挫折教育对教育对象的要求比较高,不但要有良好的知识储备和知识结构,还要有健康的心理素质和耐受性。否则过度的挫折感容易导致学习兴趣减退和其他的心理问题。苏格拉第的对话法在实际操作过程中很容易走到启发式教学的反面, 即以教师为中心,学生完全被教师牵着鼻子走。

孔子和苏格拉底的谈话法从不同的角度促进学生的思维发展。因为孔子和苏格拉底的谈话法虽然都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同。孔子谈话法是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，“循循善诱”从而使学生柳暗花明，豁然开朗。孔子的谈话法不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。苏格拉底则是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。整个诘问的过程，教师一直追问，寻找学生回答中的逻辑错误和知识漏洞。其实教师是用一个又一个彼此相关而又不相同的问题，带着学生构建关于提问知识的逻辑链条，让学生在一筹莫展的“思”的痛苦中，产生自己独立的判断力。

在教学过程中因地制宜地借鉴孔子和苏格拉底的谈话法把教学过程转变为师生互动、相互配合。当学生在阐述自己观点时，是学生在表达对所受教育和所学知识的理解和见解，包括疑惑，这时是教师了解学生对知识掌握程度的**时机。因此，当教师提出问题后应该预留一段适当的给学生回答问题的时间。学生在回答问题时，教师应该给予学生充分表达想法的机会，并以一种欣赏的眼光鼓励学生将自己的想法说完。教师只有倾听学生发言，才能做到教学相长以退为进，把握教学主动权，从而依据反馈信息调整自己的教学行为；还能通过倾听来判断学生是否已基本交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入；通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对问题的分析深入到什么程度才是在学生的接受范围之内的。倾听，是对学生思考行为的鼓励，同时也是启发学生思维的动力，同时让不同程度的学生都有发展。再加上根据课堂反馈信息重新形成的教学资源来源于学生自身的思考和讨论，会使学生感到亲切，也符合学生的思维水平和习惯，更容易获得理想的教学效果。教育内容本身不那么重要了，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的。

苏格拉底教学法范文第2篇

【关键词】苏格拉底　“诘问式”教学方法应用研究

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0148-02

一、苏格拉底“诘问式”教学方法内涵

苏格拉底是古希腊著名的哲学家，在长期和雅典民众辩论和宣扬美德的过程中，他发扬了爱利亚学派芝诺的反证法，创立了后世广誉的“产婆术”教学方法，也称为苏格拉底法。在辩证过程中，苏格拉底采用一种特殊的提问方法和众人进行对话，这种方法也被称为“诘问式”(len-ehos)。

“诘问式”是指对话一方通过不断以问题的方式帮助对话另一方发现认知上的错误，从而改变自身认知观念，完善知识框架，达到我自省察的方法。苏格拉底之所以采取“诘问式”的方法和众人辩证，传授美德教育，是因为他认为人的知识早存在于脑海里，只是心智尚未开启，知识未被调试活用，通过“诘问式”可以让人们意识到自己的无知，纠正认识上的偏见和错误，把正确的知识从大脑中释放出来。他认为人的无知表现为两个方面：一是道德上的无知，二是定义上的无知。道德上的无知实际上等同于知识的无知，因为知识无知，人们在道德上无法得到最完美的信念。定义上的无知表现为一个事物的定义具有不确定性，人们无法得到一个最准确的定义。例如苏格拉底和辩论者就“勇敢”下定义，就存在定义不确定性。基于两个无知，苏格拉底提出通过“诘问式”来帮助人们认识无知，让无知完全暴露出来，并通过省察重新获得道德和定义知识。

苏格拉底“诘问式”包含四个程序：一是发现问题。苏格拉底善于在与别人辨论过程中抓住他认为无知和错误的观点，然后把无知的东西指点出来，让对方感受到自己对某个观点或事物认识的无知，使之产生羞愧并激发寻找真知。这些问题在苏格拉底看来是正常的，因为他有一个先入为主的观点：人们一开始总是无知的，人们不可能一开始就看清楚事物的本质，从无知到认知的过程需要经过思考，但前提是有人指点。二是“助产”。苏格拉底在让辩论对方认识到自身的无知后，开始慢慢引导对方积极思考，不断纠正对方的错误认知，否定不合理的观点，使之在脑海里重塑新的知识构架。由于这个过程就像一个助产婆帮助孕妇生产，主体在对方，因此后人也把这个过程称为“产婆术”。三是寻找普遍规律。苏格拉底在帮助对方树立新的知识构架后，还继续和对方进行辩论、分析、从个别到一般，归纳事物具有的普遍性规律。四是结论。苏格拉底在最后辩论和问答中，帮助对方给事物下定义，进行规范性总结。以上四个程序都建立在一个共性教学模式，就是不断地“诘问”。苏格拉底并没有急于自己下定论，而是通过“诘问”，使观点变得清晰，认识变得深刻。

二、“诘问式”教学方法应用的积极意义

第一，与教学改革以“学生为中心”相吻合。现代课堂教学要求转变过去以教师为中心的填鸭式教学模式，建立以学生为中心的课堂教学，坚持以学生为本，尊重学生在课堂教学过程中的主动性和情景体验。因此，要让学生充分参与到课堂中来。而苏格拉底“诘问式”教学方法就是体现教学双方的互动性，通过问答的方式，激发学生的主动思考能力，从而让学生在老师的引导和帮助下完成知识的建构。

第二，知识传授方式的多元化需要。知识的传授方式有很多，例如讲授、自学、多媒体教学、远程教育等。传统的课堂教学往往是教师满堂灌，学生感觉枯燥。新课程改革当中一个核心思想是要求改变传统教学模式，采取多元化授课方式。而问答式和启发式教学被教育工作者和学生广为认可。

第三，激发学生学习的热情，增强群体学习价值。苏格拉底“诘问式”教学方法强调师生互动，让学生参与到课堂教学中来，学生的参与式教学可以调动学生学习的积极性和激发学生的学习热情，增强他们对课堂教学的关注度。同时，通过参与式教学，不仅是参与的学生可以获得认知的提升，班级的其他同学也会提高课堂关注度，从而更有效地吸收知识，提高学习成绩。

第四，培养学生的思维能力。苏格拉底“诘问式”教学方法主要通过问答的形式让学生主动进行思维活动，通过自身观察、验证、领悟、思考、交流等，发现自身存在的知识欠缺，重塑知识构架，这是学习过程的一次亲身体验式飞跃。

第五，提高课堂教学效率。一是提高教师教学的效率。学生通过“诘问式”参与课堂教学，是对教师教学的回应和互动，由此鼓励教师更加努力钻研业务知识，提升自身教学水平。二是学生的学习效率。通过课堂教学互动，可以集中学生的注意力，加强学生的学习专注度，强化记忆，调动学习积极性，从而提高学习效率。

第六，便于了解学生掌握知识的程度。通过“诘问式”课堂教学，教师可以及时了解学生对学习的掌握情况，对课程知识框架和应用有所欠缺的地方，可以在学生参与过程中发现，并及时进行信息反馈，改进教学方法，提升教学水平。

三、“诘问式’，在现代教学中的应用艺术

第一，掌握学生的知识功底和交流能力。“诘问式”教学方法核心在于激发储存在学生脑海里正确的知识。因此，教师在进行提问之前，应全面掌握学生的知识积累基础，对所设定的问题是否具有一定的逻辑分析能力和应用能力，在语言表达和沟通上能否得以实现等应加以考虑。设定问题过于简单，不具有知识传授的有效性，造成课堂教学的无用功；设定问题过于深奥，学生没法掌握原理，在引导下仍然回答不上来，无法开展问答式教学。

第二，问题设计与情景相符。课题教学所设计的问题应与该课程内容相关，符合在课堂上讨论、积极健康向上，同时，应该具有理论意义和现实意义。问题设计应考虑地理环境、互动主体、与教学的关联性等。另外，可以借助声音、图像、多媒体、网络视频、文字、实物展示、角色扮演等多元化教学手段丰富问题设计和“诘问式”教学过程，便于学生多角度接触知识碰撞，更好理解问题情景，加深记忆。

苏格拉底教学法范文第3篇

【关键词】认识你自己;德行即知识;苏格拉底方法;教育意义

一、“自身”的本质与“德行”的和谐魅力

在柏拉图的《申辩篇》里，苏格拉底讲述了一个他为什么要锲而不舍地探寻智慧的故事：苏格拉底的一位朋友凯勒丰曾到德尔菲神庙去问神，有谁比苏格拉底更有智慧，传神谕的女祭司回答说没有人比苏格拉底更有智慧。以此为基，苏格拉底追问下去，最后他明白了神为什么要说他是最有智慧的，因为只有他“自知其无知”。坦然的承认自己是无知的，这便是苏格拉底最大的智慧，即在德尔斐神庙的墙上刻着的“认识你自己”。在他看来，“认识你自己”就是“知道自己能做什么，不能做什么。可见，“认识自己”包括认识人类的局限性或有限性。尽管古希腊人的思维发展与今人相比有着实际的差异。但这种谦虚从自身出发，寻找本体自身的缺陷与不足，能鼓足勇气说自己“无知”寄予了我们当代人以深远的意义。

在西方哲学史上，苏格拉底则被认为是道德哲学的创始人。苏格拉底号召人们把目光从自然界转向人自身，如果说对人的身体的认识导致了神学目的论，那么对人的心灵的认识则导致了道德哲学。苏格拉底的“德性即知识”这一命题是把真与善统一起来的。这种“德行即知识”的德行教化凸显着其独特的和谐魅力。

首先，凸显出了道德情感与理性知识的和谐。道德上的“善”或被人称之为“美德”的东西往往被人当成是缺乏普遍性和确定性的感性存在，这种道德品质经常是和理性的道德生活相分离的。而对苏格拉底来说，道德就是对幸福、美好、造福人类知识的掌握，从而将“善”和对“善”的追求、将知与行结合起来。其次，体现出外在美和内在善的和谐。在《理想国》中，苏格拉底用音乐和体育来指代人爱智部分和激情部分，指出音乐和体育“是为了爱智和激情这两部分张弛得宜，配合适当，达到和谐”并能“最为比例恰当地把二者应用到心灵上”。可见，在古希腊时期，人的身体之美和心灵之美的和谐就已经成为衡量人的道德水平或人性的重要标准了。最后，彰显着教化目的和过程的和谐。“善本身是目的，是苏格拉底哲学的核心。”而如何在道德生活中为善，如何使灵魂向善则要落实在具体的教育进程中了。他以切实可行的问询、内省、自我教育的手段来实现“善”的终极目的，体现了教育过程的目的和手段的和谐。他让人觉得道德教育的进程就本应如此琴瑟和谐。

二、 启发式教育――“苏格拉底方法”的益弊

苏格拉底方法即“助产术”。他在施行助产术时所采用的方式是问答法。即通过发问与回答的形式，使对方对所讨论的问题的认识从具体到抽象，从特殊到普遍，逐步深入，最后得出正确认识，生下自已孕育的真理胎儿。苏格拉底的这种启发式教育所体现的有益之处给我们的教育启示在于：

（一）是要使得教师要转变观念，实行启发式教学，引导学生自主学习。倘若学生能更多的亲自参与某种与学科内容有关的活动，便更容易学到这种内容。因此，教育工作者就要尽快转变教育观念，充分发挥学生的主体作用，在教育教学的过程中要实行启发式和讨论式教学，激发学生们独立思考和创新的意识。

（二）是学校教育工作者要为学生的探究学习创造良好的教育教学环境。从 20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但至今仍比较欠缺。因此，要在我国各级各类学校的教学中推广启发式教学方法，就必须注意为启发式教学创设良好的教育环境，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

当然，我们在充分肯定了“苏格拉底方法”的卓越历史功绩时，还应当同时思考其倡导的启发式教育是有着不足之处的：首先，苏格拉底启发式教学法的理论基础是不科学的。苏格拉底认为知识和智慧存在于人的心灵中，是独立地脱离自身而存在的，这显然是主观唯心主义的观点。由于苏格拉底的哲学世界观不正确，因而他对他的启发式教学法的解释是难免有些牵强附会，不能从深层次说出启发式教学法的奥妙。其次，苏格拉底认定知识和智慧存在于人的心灵中，人只能认识和研究自己的心灵，在教师的帮助下把自己心灵中所固有的指示引导出来，因而他特别强调思考的作用，但由于学生的思考不是建立在系统观察和广泛阅读的基础上，因而很难深入下去，很难达到预期的效果。他所倡导的这种方法需要教育者要有渊博的知识和高超的教育能力，受教育者的强烈探求真理欲。若非，则不然。最后，苏格拉底过分强调谈话法的作用，不问教育对象和教学内容的变化，把谈话法作为教学过程中惟一的教学方法来使用，忽视了练习法、讲授法、读书指导法等在教学过程中的应用，因而在教学方法的使用上显得单调呆板，也不易保证教学效果。

三、结语

总的来说，在苏格拉底时代，他并未形成自己系统的教育理论，但他的教育主张直接影响了柏拉图和亚里士多德，并通过他们，对西方文化发展和研究方向以及教育产生了深远的影响。直到现在，他的“认识你自己”、“德行即知识”的哲学思想依然绽放着光芒。他所倡导的“苏格拉底方法”仍为现代的教育家所推崇。曾任哈佛法学院院长的克里斯托弗・哥伦布・朗得尔于19世纪末在哈佛大学首创的案例教学法，主要继承了苏格拉底教学法中的这种独立思考和怀疑批判精神，使学生能够对各种法律问题进行深入的思考，从而培养学生分析和解决问题的能力。我们不得不认可苏格拉底在人类思想史上所占有的地位;不得不承认他在西方哲学史上所起的重要作用;不得不赞赏他是卷浩荡的哲学长河中的精彩之笔。

参考文献

[1] 邓晓芒，赵琳.西方哲学史[M].北京：人民出版社，2004.

[2] 戴本博.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1989.

苏格拉底教学法范文第4篇

苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，其通过师生之间问答式的互动交流来不断纠正学生的认识错误，引导学生全面分析问题的本质，进而要求学生寻求解决之道并得出正确的结论。这一教学法在近代经由哈佛大学法学院教授兰德尔（Langdell）的推广已经被广泛应用于不同的学科教育中，教育界对苏格拉底教学法的持续认同和运用则表明了其具有的巨大优势与影响。

对于苏格拉底教学法的基本特征，可以从以下几个方面加以阐释。首先，这一教学法使师生平等有序地参与到对所学知识或内容的讨论中，教师不再扮演全能式的知识传授者，而是引导学生围绕着一定的主题和线索来寻找答案，学生可以自主发言与提问，在民主的气氛中深化对问题的认识。其次，这一教学法不仅要求教师在课前对教学内容和步骤进行计划和安排，而且学生必须在课前完成对指定材料的阅读，对教师课前预留的问题有充分的准备。最后，鉴于这一问答和讨论式教学方法需要师生之间复杂的互动和配合，因此适用苏格拉底教学法的班级学生人数不宜过多。

通过了解苏格拉底教学法的基本特征，不难总结出其具有的几个优点。第一，能够较好地培养学生的创新思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。由于苏格拉底教学法强调推理和辩证思考的过程，学生在教师的启发诱导下首先需要树立自身在教学中的主体地位，通过对知识内在的关联性和自身能力的判断，独立思考乃至独辟蹊径来发现问题和获取知识。换言之，苏格拉底教学法“不是把直接向学生传授知识作为教学的唯一追求，而是把训练学生发现、运用知识的思维、能力作为教学的中心任务，帮助学生发挥自身的潜能”[1]。在学生能够对知识及问题独立深入思考的前提下，其就不再满足固定的方法及结论，而是不断拓展知识的范围并反思问题解决方法的多样性和合理性，由此使学生的创新思维和综合学习能力得以提升。第二，实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。传统的课堂教学在教师的操控下学生只能被迫做大量笔记或回答一系列问题，而苏格拉底教学法确立了学生的主体地位使学生能够独立思考并进行反诘;同时，教师依然抓住授课内容的重点和主要问题，“画龙点睛”般地引导、启发学生正确地运用相关原理和方法，及时纠正学生在获取知识过程中的错误思路和方法，从而在教师正确引导的前提下使学生能够独立思考和自主学习。第三，可以通过有效评价学生的表现来作为学生成绩的补充或评定依据。教师可根据学生在讨论中的表现，按照一定的评分标准和规则对学生做出评价并进行记录。这一评价分数既可以作为学生课程成绩的一部分，也可以作为日常测验和考试的重要参考依据，由此为全面了解学生平时的学习情况提供反馈信息。

据此，明确了苏格拉底教学法的一系列优点之后，我们就可以合理确定其具体的适用范围，进而能够有效地利用这一教学法实现不同的教学目的。

二、模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义

模拟法庭作为法学实践教学的重要形式，其基本目标是为了提高学生的司法实践能力及法律技能。近年来，国内许多高校的法学院系已经专门开设了模拟法庭实验或实践课程来培养学生的法律实践能力。需要指出的是，相当一部分法学院系的模拟法庭课程在具体操作上更多是让学生熟悉审判过程，庭审需要严格按照诉讼程序进行，选择的案例则相对简单，由此忽略了模拟法庭教学所具有的更为广泛的功能。尤其应当强调的是，模拟法庭虽然侧重提高学生的实践能力，但是涉及案件实体问题时不可能完全脱离课堂理论教学，所以模拟法庭的功能应当取综合理论与实践教学之所长而加以扩展。那么，根据苏格拉底教学法的特点与适用范围，模拟法庭引入这一教学法则有助于自身教学功能的发挥和拓展，对此可以从三个方面进行具体分析。

首先，模拟法庭要求学生能较为熟练地运用相关法律知识与思维方式来理解、分析、归纳和评价所给定的案例，由此强化学生独立思考的能力。但是，参与模拟法庭的学生的理论基础与知识储备是存在差异的，对于缺乏基础知识的学生，仅通过快速并强迫式的灌输来使其完成学习任务显然不利于该学生对知识的汲取;同时，即使学生在参与模拟法庭之前已经掌握一定的理论知识，但是知识的综合运用及理论和实践相结合的能力依然有待提高，所以教师需要有针对性地对学生进行引导，而且又不能完全替代学生预先思考和梳理案情。而引入问答式的苏格拉底教学法能够帮助学生独立思考和分析案例，并且有目的地运用法律知识解决相关理论问题。

其次，模拟法庭对于学生实践能力培养的一个重要方面就是使其具有较高的法庭辩论技能及应变技巧。无疑，通过充分调动学生的主体意识，使其具有积极参与性和主动性是实现实践技能培养目标的前提，不过，技能培育需要练习，但不能仅仅由学生练习，而是必须在教师引导下练习，否则学生就会学到并且保留错误的内容[2]。事实上，通过模拟法庭教学来培养学生的实践技能更需要师生之间良好的互动，苏格拉底教学法则可以作为实现这一互动的重要教学手段而引入模拟法庭教学实践中。尤其是苏格拉底教学法要求教师的介入是有限度的，借助这一教学法的运用，教师可以引导学生发现法律规则的适用方法和范围，训练学生的论辩技能和技巧，但案例分析、法律意见的形成及辩论内容的编排等环节最终还是需要由学生独立完成，这也保证了模拟法庭教学中学生应当具有的主体性地位。

第三，模拟法庭教学存在多个环节，除了在模拟和再现审判的过程中需要对学生进行评价考核外，庭前准备阶段也要评价和考核学生的学习能力及状况，前者主要侧重考察评价庭审阶段学生团队的合作能力及辩论技能，后者评价和考核的重点则是学生个人的学习能力及效果。应当说，庭审阶段能够直接客观地对学生的表现进行评价考核，但是在庭前准备阶段对学生的考核往往缺乏客观真实的依据，而这一阶段运用苏格拉底教学法既可以实现对学生的有效指导，又能够根据学生的表现使其作为评价考核的客观依据。这里需要明确的是，模拟法庭教学对学生的考核评价不应只是分出优劣，更应是客观、全面和有效地观察、检测、判断和评定学生的学习情况，鼓励和强化学生学习中的长处或优势[3]，显

然，苏格拉底教学法的引导过程能够将模拟法庭的教学目的与考核要求有机地结合在一起。

可以认为，对于模拟法庭教学而言，在引入苏格拉底教学法之后，只要结合这一教学法的特点及可适用的具体环节，该教学法对模拟法庭教学功能的发挥和教学效果的提升必定是事半功倍的。

三、苏格拉底教学法在模拟法庭教学中的应用策略

一般而言，根据具体的教学内容与目标设定的差异性，模拟法庭实践教学或实验课可以分成三个阶段加以展开，即庭前准备阶段、开庭审理演练阶段和正式开庭审理阶段。苏格拉底教学法的适用在考虑模拟法庭不同阶段的教学内容和目标之同时也有自身的要求，我们在认识到适用这一教学法之必要性的基础上也不能盲目地将其应用于各个教学阶段。可以认为，苏格拉底教学法必须适用于能够形成师生良好互动的教学场域，只有满足这一基本要求才可以使该教学法的优点得以充分发挥。

检视模拟法庭的不同教学阶段，除了正式开庭审理阶段以学生之间的团队配合和表演及教师对其进行考核为主要内容外，庭前准备阶段和开庭审理演练阶段都需要教师的指导介入并形成师生之间深度互动的平台。无疑，苏格拉底教学法运用于这两个阶段既满足自身的适用要求，又符合模拟法庭对师生互动模式的建构路径。尤其对于师生在模拟法庭教学中的交流和沟通，其内容不仅是关于学术上的问题，学生还在潜移默化中受到来自指导教师人格魅力的熏陶[4]，显然，苏格拉底教学法需要结合人性化的要求来进一步确定如何实施。而在我们看来，这一教学法的实施过程则应根据庭前准备和开庭审理演练这两个阶段之教学内容与特点加以确定及展开。

对于苏格拉底教学法在庭前准备阶段的实施，其步骤与过程的展开无疑必须与庭前准备阶段若干教学环节的顺序设置相吻合。具体而言，可按照先后次序将庭前准备阶段分为案例的选取、法庭角色的分工、相关材料和法律文书的准备等三个环节。苏格拉底教学法需要依次在这些环节中运用和实施。首先，在案例的选取阶段，教师应当有针对性地挑选具有代表性、可辩性且争议不宜过大的案例，若案例缺乏可辩性，使过程乏味，学生因而失去参与的兴趣;如案例具有太强的争议性，会超出教师的调控范围达不到教学目的[5]。需要注意的是，教师不应立刻就确定案例的范围，而是必须根据教学重点预先给出涉及不同部门法的多个案例，然后师生对这些案例进行讨论再最终加以确定。教师在师生讨论的过程中即可运用苏格拉底教学法。针对给出的各个案例，教师可以要求学生先自行讨论，在学生能够确定案例的范围后，教师按照苏格拉底教学法的要求可对学生不断追问和反诘，同时师生讨论的案例也不应局限于学生选择的范围，通过引导学生深入思考不同性质案例的难易程度及可辩性，进而确定合适的案例为模拟审判所采用。而在法庭角色分工这一阶段，教师应当运用苏格拉底教学法深化学生关于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在适当兼顾学生的特长和爱好的基础上进行合理搭配。由于一些学生不自信或其他原因总选择简单的角色，有时就不能任学生自由选择而必须进行角色轮换，因此，苏格拉底式的问题讨论还需使学生认识到自身的学习责任与法律职业素质培养的重要性。应当说，必要的角色轮换，不仅有利于学生各种能力的锻炼，而且能够让学生体会不同角色的职业道德、职业特点[6]。最后，在相关材料和法律文书的准备这一阶段，教师结合案例选取环节产生的教学效果，并按照法庭角色的分工，至少可以运用苏格拉底教学法组织两次研讨。第一次苏格拉底式的问题讨论安排在材料和文书的初稿写作之前，教师根据不同的诉讼类型以及所需材料与文书的性质和内容分别提出几个起始问题，并以此为中心展开研讨，研讨结果可帮助学生调整和确立写作思路。事实上，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果[7]。在学生完成庭审材料和法律文书的初稿之后，教师应针对这些书面材料所展现出的学生对法学理论知识的运用能力、逻辑分析能力和文字表达能力进行总结评价，并就诉讼主张的事实、证据的甄别与法律适用等问题再次利用苏格拉底教学法分组展开问答式讨论，由此指导学生进一步完善相关材料和法律文书的准备工作。

开庭审理演练阶段作为学生正式完整地展示庭审过程之前的重要教学阶段，学生的主体性地位显得更为突出，但是并不排除教师的现场指导，对于苏格拉底教学法的实施自然应无异议。基于这一阶段主要属于学生自我熟悉案件和审判程序的阶段，教师应先鼓励学生自我发现问题，而苏格拉底式的问题讨论在结合学生排练情况的同时可主要围绕两个方面展开。一个方面涉及学生对庭审过程不同阶段的把握和衔接;另一方面关涉学生法庭辩论的技巧及应变能力。就第一个方面而言，可在演练中的关键环节多作提示和引导，使学生在对程序逐渐熟悉的基础上与教师形成互动式的讨论以求改善演练质量。至于第二个方面的苏格拉底式问题的设计则较为复杂，对于法庭辩论技巧及应变能力而言，直接指向的载体就是语言的内容与表达方式，因而教师应当就学生辩论中的内容和表达方式适用苏格拉底式的讨论。基于辩论的内容往往易纠缠于事实和法律之间，教师必须引导学生认识到辩论的基础应当是庭前准备阶段完成的各类法律文书，避免脱离法律角度的事实辩论。同时，教师还应就语言表达方式问题分别从语言的条理性、语速快慢的安排、语调高低等方面提出问题引导学生思考和反诘。毋庸置疑，通过苏格拉底教学法的合理运用，学生庭审演练的流畅和精彩程度将得到极大提高，从而为之后正式开庭审理阶段的顺利进行奠定良好的基础。

综上所述，苏格拉底教学法在模拟法庭教学过程中的应用无疑是从多层面、多角度不断加以深化和展开的，这也能够保证模拟法庭教学更好地执行理论与实践相结合的现代教学理念，进而实现全方位提高学生法学理论素养和法律实践能力的教学目标。

参考文献：

[1]杜永红.试析苏格拉底“产婆术”教学法及其实践价值[J].现代教育科学，2005，（5）.

[2]何美欢等.理想的专业法学教育[M].北京：中国政法大学出版社，2011：21.

[3]罗文燕，刘建明.模拟法庭原理与实践[M].杭州：浙江工商大学出版社，2013：50.

[4]周景安，王.试析模拟法庭教学的功能意义[C]//法学教育研究：第六卷.北京：法律出版社，2012：108-109.

[5]侯晓蕾，田春雷.试论模拟法庭实验教学[J].辽宁大学学报：哲学社会科学版，2008，（3）.

苏格拉底教学法范文第5篇

在初步了解常识法之后，我开始尝试以该种方法思考、分析某些历史事件，譬如中学历史课堂中经常讲到的“苏格拉底之死”事件。苏格拉底出生于希腊雅典一个普通公民的家庭。其父是雕刻匠，母亲是助产妇。他以传授知识为生，是一名不取报酬也不设馆的社会道德教师。苏格拉底把自己看作神赐给雅典人的一个礼物、一个使者，任务就是找人谈话，讨论问题，探求对人最有用的真理和智慧，达到改造灵魂和拯救城邦的目的。公元前399年，雅典陪审法庭以“毒害雅典青年，不信仰城邦的神和发明新神”的罪名判处苏格拉底死刑。随后，苏格拉底放弃弟子为他安排的逃生机会而凛然就死。

笔者对苏格拉底在有机会逃狱保住生命的情况下，毅然决然选择服毒自杀的结局，倍感困惑。如果按照张庆海教授所说的人类无论个人还是集体“做不利于自己的事情本身就不正常，其背后一定有非同寻常的原因推动着人们从事违反生活逻辑的事情。”那么苏格拉底放弃学生为他安排的逃生机会而凛然就死的举动确实是违反生活逻辑，这背后到底有怎样的不为人知的原因呢？

笔者开始查阅资料，发现“苏格拉底之死”事件，即便年代久远，仍引起较多学者的注意，纷纷开展研究。但学者的研究方向更多的是集中在苏格拉底的死能否证明雅典的民主政治是多数人的暴政这一方面。早期学者确实认为苏格拉底之死证明雅典的民主政治是多数人的暴政。学者根据柏拉图和色诺芬为苏格拉底所作的辩护，围绕苏格拉底被控的两种罪名，力图加以澄清，并指责雅典的民主制度，认为苏格拉底之死是奴隶主民主政治暴政的结果。19世纪以来，随着资料的挖掘，原先的观点遭到质疑。学者普遍接受另一种观点，即苏格拉底的死因由其本身的偏见造成，雅典政治是民主的，不应加以责怪。格罗特在《希腊史》中，赞扬了雅典的民主制度，并指出希腊对人类最重要的贡献在于政治自由。针对苏格拉底之死这一事件，格罗特认为雅典人无论在政治上还是道德上均较过去大有进步，他们长时期容忍苏格拉底对民主政治的蔑视，足以说明雅典民主政治的自由。美国新闻从事者斯东出版了《苏格拉底的审判》一书。书中提出苏格拉底就“人类社会群体的性质、什么是知识与美德、个人与政治的关系”这三方面的问题与雅典同胞存在分歧与矛盾，且在审判的过程中故意激怒陪审团，这些促成其被判死刑的结果，故苏格拉底的死不能责怪雅典民主政治。

目前，苏格拉底之死与雅典民主政治制度的关系，学者们以理据争，各执己见，没有一个趋向于统一的观点。显而易见，学者们的这些研究成果主要集中在雅典的民主制度与苏格拉底被判死刑的关系上，无法消除笔者心中的困惑。到底是什么原因，让苏格拉底放弃求生的机会，而坦然接受死亡呢？

笔者进一步开展查阅相关资料的工作，在这个过程中，惊奇地发现，苏格拉底有意寻死，即被判死刑的这个结果是他自己所期望的。下面将从苏格拉底在审判前、审判过程中、审判后这三个阶段的言行举止分析苏格拉底有意选择被判决死亡的方式结束自己的生命。

审判前。苏格拉底自称神派来的一只马虻，刺激雅典这匹日益疲惫的马匹是神赋予他的庄严使命。他自称一无所知，然后四处诘问那些自以为知之甚多的人，使雅典的头面人物显得像无知的傻瓜。苏格拉底一而再再而三地否认他是位教师。他以驳倒他碰到的每一个自称是教师的人为乐。他们越有名，他见到他们狼狈就越高兴。②对于希腊人而言，不论在什么时候，什么地方，当着别人的面受到斥责都是使人感到屈辱的事情。毕达哥拉斯的一个学生，有一次，老师当着其他同学的面对他讲话有些严厉，于是他跑开后就上吊自杀了。从此以后除了鼓励的话之外，他再也没有当着第三个人对学生说什么话。③被嘲笑过的人并不是个个都像那位学生一样采取激进的方式摆脱屈辱甚至是报复曾嘲笑过他们的人，但他们的心中对苏格拉底却积累了不少的怨恨。当苏格拉底在大众当中巡游，他具有讽刺性的说话方式注定会使人们用拳打脚踢和揪住头发加以回答。④由此，苏格拉底在无形中树立了不少敌人。这里并不是为了说明苏格拉底因树敌过多而被，而是为了强调苏格拉底生平的一些言行举止伤害了部分公民，使他们对苏格拉底怀恨在心，从而在一定程度上，影响了苏格拉底的审判结果。

审判中。首先要明确的是对苏格拉底的审判过程符合法律程序，有原告，有陪审团，苏格拉底还享有法律所赋予的辩护权利，最后陪审团以多数判处有罪。一开始，苏格拉底的学生和支持者对他的最终命运并不操心，因为无论是雅典城还是法庭，真正想置苏格拉底于死地的人并不多，毕竟谁也不想背上杀贤的罪名。更何况，陪审团的500名法官中，相当部分是苏格拉底的学生、朋友、支持者或同情者。苏格拉底的学生已经为他写好辩护词，只要他在法庭上照本宣科读一遍，被宣告无罪的几率就非常大。可苏格拉底没有这样做，他把法庭当成了自己的演讲场，树敌于众。

在审判过程中，苏格拉底说：“不假思索地表现他的自满情绪，他向他的法官们发问：‘为什么有如此多的人这么长时间地追随我？他们喜欢听我向别人发问，那些人自认为聪明，但实际并非如此，因此这非常有趣。’⑤”毫无疑问，苏格拉底这番话伤害了那些曾经追随过他的人，这无疑增加了判他有罪的票数。

最致命的是，苏格拉底一再激怒陪审团。苏格拉底本可轻易争取无罪释放，他却故意树敌于陪审团。他先是继续挑衅地称自己是世界上最贤明的人，在第一轮判决被判有罪后，又开玩笑式地建议对他的处罚是宣布他是公民英雄，⑥致使陪审团在最后判其死刑。

苏格拉底在审判过程中的种种表现，可见他早已将个人生死置之事外，特别是其一再激怒陪审团的举止，更显得他有求死的意念。

审判后。苏格拉底被法庭判处死刑，他本可以越狱逃跑，却放弃这样的机会，接受死亡。在多数人视死亡为一件恐怖的事情时，他却把死亡看成是一件好事，视死如归。苏格拉底选择死亡的做法超出常人的见识，但符合希腊人的行为方式。希腊人的行为方式说明，与今天的情形不同的是，与语言上的诋毁相比，身体上的攻击倒显得更加可以容忍，也就是说，一个人在力量和野蛮的行为上被证明不如他人并不能决定他的价值和声望。⑦以死亡为代价换得法庭上的畅所欲言，对苏格拉底而言，是最好不过的。在他看来，选择死亡并不是弱者的表现，相反，这一举动更能为他增添荣誉与声望。

从苏格拉底在审判前、审判过程中、审判后这三个阶段的言行举止来看，笔者认为，苏格拉底有意选择以被判决死亡的方式结束自己的生命。逃狱获得生命，在世人看来，是最好的结局，然而这却不是苏格拉底想要的归宿。苏格拉底最后的追求是通过这场审判，通过执行死亡的判决结束自己的生命。

苏格拉底选择死亡的原因、目的究竟是什么，众说纷纭。是为了弘扬学说，还是嘲讽所谓雅典城邦民主模式的虚伪？⑧董乐山在斯东的《苏格拉底的审判》的译序介绍斯东对苏格拉底的审判和处死的原因的解释：“苏格拉底有权瞧不起方面的法庭，有权宁死也不援引雅典所信奉的言论自由原则，因为引用这个原则就是背叛他自己反民主的立场。他如果辩护获胜，这也不是他们的胜利，而是他所蔑视的民主原则的胜利。无罪开释只会证明雅典才是正确的。从这个意义上来说，苏格拉底可说是杀身成仁，他不愧扮演了西方言论自由和思想自由的第一个殉道者，而且使信奉倍多女神和阿戈拉奥斯神的雅典违反了自己的传统精神和原则：以言论自由著称的一个城市竟对一个除了运用言论自由以外没有犯任何罪行的哲学家、判罪、处死，这给雅典的民主烙上了永远洗不清的污点。如果这是他的目的，苏格拉底显然达到了他的目的。”⑨

苏格拉底选择死亡的真正原因是什么，这是笔者心中产生的新问题。笔者认为，我们不是苏格拉底本人，所以很难得知他选择死亡的真正原因。即使有答案，那也是我们的“一厢情愿”罢了。

注释：

①张庆海.中学历史教学中的史学理论问题.长春出版社，2012：112.

②斯东著，董乐山，译.苏格拉底的审判.生活·读书·新知三联书店，2003：73.

③普鲁塔克.论奉承者.转引自雅各布·布克哈特，著.王大庆，译.希腊人和希腊文明.世纪出版集团上海人民出版社，2008：130.

④狄奥格尼斯·拉尔提乌斯，2.21，转引自雅各布·布克哈特，著.王大庆，译.希腊人和希腊文明.世纪出版集团上海人民出版社，2008：130.

⑤柏拉图.申辩篇.转引自雅各布·布克哈特，著.王大庆，译.希腊人和希腊文明.世纪出版集团上海人民出版社，2008：130.

⑥斯东著，董乐山，译.苏格拉底的审判.生活·读书·新知三联书店，2003：9.

⑦雅各布·布克哈特，著.王大庆，译.希腊人和希腊文明.世纪出版集团上海人民出版社，2008：131.