语言技能范文1

论文摘要：本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系·认为语言教学只教语言知识是不完整的．言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。

第二语言教学中，对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位，处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。

第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是本族语习得者的语言知识，这种知识是隐含的，习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念，指的是本族语者的实际语言运用，即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发，社会语言学家海姆斯(hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为，乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数：

1．语法性，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。

2．可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。

3．得体性，某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确，在语境中却不恰当。

4．现实性，某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。

海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素，也包括语用规则(得体、现实、可行)，语境(语言使用的场合对象和交际目的)。

第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念，目的在于让人们认清各种因素和关系，在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系，以提高教学质量，提高语言教学的成功率。

一、语言知识的构成因素

广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的，还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance)，即在人们的交际过程中，言语意义的理解和产生”。

1．语言要素

语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”，把“语言”看成是一种抽象的系统，而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中，它本身是看不见听不着的，我们所听到和看到的只能是其表现形式——“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式，我们只有通过言语掌握语言，虽然我们常用“语言教学”这一术语，实际上语言教学要从言语着手，以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”，言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面，体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等；在词汇方面，就是词的语音、词的意义、词的用法；在语法方面，就是词与词怎样组合，靠什么组合，其先后顺序如何，句子与句子怎样联结，段落之间怎样联结等等。

语言要素是抽象的，言语要素是具体的，是活生生的，是语言要素的具体体现，我们说话时所发的音，所用的词语，所说的句子或话语都是言语要素。

由此可知语言要素和言语要素有许多差别，在语言教学中以语言要素为教学内容，还是以言语要素为教学内容，这对语言教学来讲是至关重要的。

(1)语言就其社会功能来讲是交际的工具，从交际工具这一功能出发，语言首先是口头的，书面语是对口头语言的记录，是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言，还是学某种语言，语音都非常重要，因为语音是语言的物质外壳，离开了语音，语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分，在第二语言教学中又占有关键的位置，究竟应从语言的角度去教语音呢，还是从言语的角度去教语音，这是我们应该深入讨论的重要问题。

作为语言要素的语音是比较抽象的，拿汉语来讲，如果我们只教给学生汉

的元音、辅音、音节和音位，以致汉语语音系统，学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音，这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学，在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言，必须从言语中学习语音，因为在话语中会有语流音变，有音位变体，声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习，音节的练习，单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无规律可寻的，但是如果学习者不参与言语活动，不亲身体验交际，就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中，教语言学理论上的语音——语言要素比较容易，也很简单；真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多，如母语的干扰，模仿是否到位，通过实际操练，熟巧是否形成，自然的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音，在第二语言教学中应该占有更重要的位置。

(2)词汇是语言的建筑材料，没有词汇，语言这座大厦就无法建筑，词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的功能法、认知法、自觉实践法，各家都有一套教学路子，但实践证明，第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学，在句子中用；自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语，学生背会了许多词汇，由于没有上下文，没有语言环境，学生就不会灵活地运用这些词，这样的学习事倍功半，其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍，老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明，在现有的汉语课本中，学生能较多学到的是词汇，占6o，而口语表达只占32@。从汉语教材中我们也不难发现，孤立学习词汇现象较为普遍，教材的练习多为组词、造句、翻译句子，这些练习的局限性在于没有言语交际的环境，离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里，而不是在言语中，其效果是可想而知的。因此，在言语中学习词汇，在实际运用中、在交际活动中巩固词汇，灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。

(3)语法作为语言要素之一，备受各教学法流派的青睐，古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环；作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语，但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码，现代的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。

第二语言教学中，语法知识、规则起什么作用，这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习．操练规则只是学会了怎样做的知识，并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际，即听懂别人的话，说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误，说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此，语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内，而要在言语中学习，为交际服务。

2．语用知识

语用涉及到交际双方及其交际意图，语境和施、受行为等方面的因素。列文森(levinson，1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面：(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。

(2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义，结合语境推断出的话语的真正含义。

(3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合；而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。

(4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图，交际就取得了成功。

(5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律，解释自然会话的连贯性

。

作为人类交际的工具——语言，既有形式的一面，又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系，语言功能指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中，同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能；同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素，而忽视语言功能，没有培养学生的语用能力，这种教学是不成功的。

课堂教学与自然习得不同，自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的；而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景，语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象，因此，学生学习语法规则虽然必要，但是一进入真实的语言交际环境，其交际能力就不尽如人意。由此看来，培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。

二、言语技能与语言交际能力及其相互作用

1．言语技能

言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间，是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳，是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容，其局限性不言而喻；而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能，使其教学到此为止，没有提升到交际能力的高度，因此教学效果也不十分理想。

在汉语教学中，仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解，认为学会了听、说、读、写，就是学会了交际。由于认识上的误区，也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为，“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文——文段(text)，而是话语(discourse)。文段呈现语言形式，而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为，“理解语言的用法和机械地操练句型，只能培养听、说、读、写技能，不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同，言语技能是交际能力的基础，交际能力要通过听、说、读、写的训练，才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。

听、说、读、写是言语活动，从书本上看不到这些言语技能和交际能力，能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科，在词语的讲解上大做文章，只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能，那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练，一是课文不是交际性的，二是练习项目理解性的多，单词、单句练习多，缺少真正的交际性练习，这与语言教学的要求、目标是有差距的。

2．交际能力

交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培养言语熟巧和技能上，在培养言语熟巧和技能时，力求做到交际化。

要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景，选择真实、地道的言语材料，将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中，激发学生的交际欲望，通过学生的课堂交际活动发展他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(m．canale)等80年代提出了交际能力的四个方面：

(1)语言能力——指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。

(2)社会语言能力——指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。

(3)话语能力——运用话语进行连贯表达的能力。

(4)策略能力——交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等)，策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等，也指应变能力。

交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力，其中有语言的要素，也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面，而要全面地计划实施。

汉语学习在新疆有两种情况，一种是在汉语社会环境中学习，

语言技能范文2

[关键词]言语技能 培养 课堂教学

引言:本文将研究如何培养中等职业学校学生的英语语言技能问题。如何提高中职生的言语技能，很多文章已有这方面的研究，如通过情境教学法，利用多媒体教学法，并注意发挥教师的主导作用，让学生最大限度地参与，转变以教师为中心的课堂模式。在此基础上，对如何培养中职生的言语技能作一些补充。

英语是交际的工具，教师应巧妙地利用和创造一些贴近学生实际生活的语言情境，营造浓厚的英语氛围，使学生置身其中。让课堂教学走向世界，调动学生学习和使用语言的积极性。广大英语教师应尽可能运用交际功能法来实施课堂教学，注重学生的即兴表达能力，淡化语法教学。提高教师业务水平及修养是当务之急，本文将对以上几点进行研究。

1.英语是交际的工具。学习英语不仅是为了学习语言知识，更重要的是为了获得使用英语进行交际活动的能力，这就决定了教师应巧妙地利用和创造一些贴近学生实际生活的语言情境，营造浓厚的英语氛围，使学生置身其中，让他们感觉到好像身处英语的语言情境中。

（1）通过实实在在地练习使用语言来获得语言的能力。如在教学“too…to”结构时，我试着把讲桌抬起来，但抬不动，便说：“It is too heavy for me to carry it. I can?蒺t carry it.”。用手指着黑板上的中国地图，说：“It is too high for me to reach it. I?蒺m too short to reach it.”这样，学生就容易听得懂，记得牢，达到事半功倍的效果。又如，教“There?蒺s something wrong with…”时，我捂着肚子，脸上露出痛苦的表情，说：“There?蒺s something wrong with my stomach. I must have some medicine.”做出吃药动作，再后来露出舒服之色，说：“Oh, now there?蒺s nothing much wrong with my stomach.”这样，授课做到把学生置于交际或半交际的语言情境中，创设切实可行，恰如其分的语境，使学生学得轻松愉快。

（2）情境设置可增强学生英语学习的趣味性和模拟的真实性，这比简单枯燥的讲解，练习或凭空想象“假设” 的情境好得多。如：中等职业教育国家规划教材英语基础版， 第一册 （以下同） Unit 9 Eating Out中的Listen and Speak: Task 1中，我就设置了一个“饭店点菜”的交际运用练习模拟，由学生分不同角色扮演顾客、服务员等进行表演，教师则准备了a hot dog, a large salad, an ice cream, an egg sandwich, coffee, a double cheeseburger, orange juice等食物供选择，并把讲桌当临时饭桌，把课堂作为饭店。又如，在讲授Unit 4 Where?蒺s the post office? 中的Read and Write: Task 1这部分时，我们可以制作教学软件，模拟一些商店、邮局的路线图，教师问，学生答怎么到其中的任何一个地方，然后利用教室作为街道路线，带领学生进行演练。利用情景教英语，外语教学和情景结合起来，在情景中学英语，用英语，才能更好地学会使用英语，培养言语技能。

（3）情景既要体现语言的特定场合，又要贴近学生生活，并注意与真实的社会生活相联系，新奇又现实的情景会起强刺激的作用，激发学生的兴奋感。在上Unit 3 Social Customs 的Listen and Speak: Task 1中的ask for advice/give advice(寻求建议/提供建议）这部分时，给学生一个情景“Buying a birthday present for your friend”，学生们马上用新学的句型互相交流给朋友买礼物的回答。有趣的话题，热烈的讨论，使学生对寻求/提供建议的结构留下了深刻的印象。

2.让课堂教学走向世界，将会提高学生学习和使用语言的积极性。

（1）英语语言是一门不断发展的语言，现代科技的发展为它注入了新鲜的血液。英语教材只是学生学习英语的基础媒介，学生要学好英语就必须融入英语的海洋，跟上英语发展的步伐。教师应当在教材教学的基础上随时把鲜活的英语输入教学，让学生能够感受英语，能够用英语表达自己的思想。以我教的06级汽车营销班为例，班上多数学生是汽车的爱好者。我在第一节课里，就把汽车和英语联系在一起，教他们一些世界名车的英文名，如Audi(奥迪），Volkswagen(大众), BMW（宝马）， Rolls Royce(劳斯莱斯）， Ford(福特）， Buick(别克)等，引起他们极大的兴趣。

（2）现代媒体及教学手段的高度发展打破了英语课堂教学的封闭性，拉近了与世界的距离；再者互联网的发展，更是给人一种“世界就在眼前”的感觉。当今校园网建设正在各地兴起，校园网和互联网的接通使学生直接面对了一个广阔的英语世界，他们的求知欲越来越强烈，他们学习英语的热情越来越高涨。让时事英语占据英语课堂的一席之地，将有利于提高学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力。

3.如何提高学生的语言应用能力，需要广大英语教师从单纯传授语言知识转变为对学生语言实践能力的培养；并且在英语课堂教学方面进行改革，改革更符合学生学习语言的规律，更能提高学生的言语技能，尽快走上教改之路；运用交际功能法实施课堂教学，听说领先，强调言语的交际功能，注重学生即兴口头表达能力，淡化语法教学，做到学生懂即可。

（1）交际功能法旨在让学生掌握真正的英语，培养学生运用第二语言的能力。运用交际功能法进行英语教学，对教师提出了较高的要求。比如：专业素质是否过硬；在教学过程中能否充分利用教材，灵活超越教材，创造性地结合实际生活，构建“真实”的情景；能否使课堂气氛活泼生动，又牢牢控制纪律，切实提高课堂效率。

（2）在教学中，我们一般按照大纲的指导，运用五步教学，但有时只是照本宣科，进行机械化训练。这样，抑制了学生思维的发展，只会念，只会读，不会运用。实践表明：言语能力是在有意义的言语练习中培养的，机械练习只是教学的辅助手段，虽然每节课都提供机会让教师与学生，学生与学生之间进行大量的言语操练，但这种练习决不应仅仅停留在语言知识的表层及语言形式上，而是有意义的语言内容。比如：在讲授Unit 2 Our Day 的Listen and Speak: Task 2之前，让学生ask and answer each other?蒺s questions,比如说What do you usually do on the weekend? Do you play any sports?这就是有意义的操练。如果教师精心设计、精心准备，在课堂上经常以这样的形式练习，交际化就会得到充分体现，交际化得到体现了，就能培养能力，因为能力偏向于活动。

（3）教学中，我们常用一种老式的方法来教结构“What?蒺s this? It?蒺s a blackboard. What?蒺s that? It?蒺s a map.”等等，这不能算交际，而只是句型操练，都属于明知故问。它既不具有交际特征，也不能训练学生语言的运用能力，它使课堂缺乏真实性。作为交际工具的语言，只有在真实的言语交际中才能有效地为人们所掌握。如果从实际意义考虑，我们就可以想出各种各样的使用“What?蒺s this/that?”的情景。如，2008年奥运会在中国举行时，会有来自世界各地的人汇集到北京观看这场体育盛会，我们时常会听到“What?蒺s this/that?”。我们可以友好地告诉他们：“This is chopstick.”“That is Hutong.”等等。这样教，就是交际化了。语言的交际功能很强，充分利用这一点，教学生唱英语歌，排练英语短剧，制作精美的教师卡，既陶冶了学生的情操，又锻炼了学生的言语技能。

（4）交际功能也决不是唯一正确的做法，教有法而无定法，如果不提倡“百家争鸣”，不鼓励教师走切合实际的教改之路，相反，一味地厚此薄彼，那么交际功能法将面临“曲高和寡”的局面，引进交际法中确实有效的部分，并吸取各家之长，探索一种最适合的教学法，才是明智之举。

4.由于历年中职英语教学以教师为中心，过分重视语法和词汇知识的讲授，只注重终结性评价，忽视语言的能力，致使中职英语教学方法保守，形式陈旧，语言教学与实际应用脱节。

许多教师都知道交际能力的培养是当今英语教学工作的核心，是教学的最终目的。但许多教师本身没有扎实的专业知识，没有口头表达英语的实际能力，以致无法用交际法进行教学，上课不了解新的教学理论与学习理论，还是用灌输式、语法翻译法进行教学，使得学生的言语技能差，导致听不懂，不会说，甚至失去学习英语的兴趣，积极性得不到提高。为此，提高教师业务水平及修养是当务之急，不仅要尽快提高教师自身的语言素质（特别是口语）；而且教师要尽快投身教育科研，了解当前教育发展趋势，更新教育观念，创造出更新的教育方法，同时还可以提高自身的教育理论水平。

结论：本文对中职生英语言语技能的培养问题进行研究。在英语教学过程中，组织学生进行课堂小表演，活化课文插图，进行情景教学，把学生带入仿真的生活环境之中，学会用英语来表达自己的思想和感受，学生们在“真”实情景中，把课文里的英语真正地和生活结合起来，让学生参与表演教学，既加深了学生对课文的理解，又培养了学生的言语技能。学生在情景中深入角色，自觉主动实践，促使多种感官参加活动，有助于英语词汇与实物实景的直接联系。学生们尝到了成功的甜头，自然积极性就增强了。由此，语言能力在交际过程中自然得到了提高，交际习惯也在表演中得到了培养，言语技能也因此而得到了提高。

参考文献：

1.杨柳 英语课堂教学的“开放”与“搞活”

2.马丁•韦得尔 外语教学与学习――理论与实践

语言技能范文3

【论文关键词】外语；言语技能；心理结构

一、引言

外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。

二、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家r．m．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．captive processing)和产生式处理(productive processing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

三、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

语言技能范文4

关键词：英语 语言技能 培养 课堂教学

英语新教材是以结构功能法为编排体系的，也就是说在教学中既重视知识，更注重能力，二者不可偏废。英语教学大纲提出：“英语教学的目标是培养学生初步运用英语进行交际的能力。”因此，教师务必改变以前的应试教育体系，在课堂教学中不能只注重英语句子本身的结构，一定要增加交际化的内容，有效使用电化教学手段，强调学生学习的主体性，强调学生语言技能的培养，促进学生学习英语能力的提高。

一、英语课不是单纯的知识课，而是语言实践课

我们在课堂教学中不能只注重语句知识的结构讲授，让学生消极地、被动地接受知识，单独地、机械地进行技能训练，应采取师生共同活动的方式，发展学生的主体意识，帮助学生运用语言进行交际，培养学生主动学习、主动参与。普罗塔戈提出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”强调学生的主体参与，加强交际能力训练，是语言知识向语言技能转化的根本保证。

二、什么是语言的技能

语言技能是指听、说、读、写四项基本技能，他是建立在一定的语言知识基础上的，同时也是正确运用语言的基础。

“听”是人们交际活动的最基本的形式，学生会说英语的前提是听。“说”的素养首先是有说的动机，即强化自我表达的心理倾向，不害羞、不胆怯。学生不敢开口讲英语，教学的交际目的就不可能达到。“读”是人们获取各种信息的重要途径，局面文字一直是传统的交际媒体，所以要使学生在大量的读的训练中形成良好的语感。“写”也是进行交际活动的一种重要的基本形式。这四项基本技能相互依赖、相互促进、共同作用，促进学生学习能力的提高，从而激发起他们更加积极、主动地学习英语的激情。

三、在课堂教学中培养语言技能

初中是英语学习初始阶段，，对于今后英语水平的提高起着至关重要的作用，掌握知识机构，我在教学活动中注重语言技能的培养，现以教学现在进行时的结构和语法为例。

第一步：开始上课，学生进行常规的Daily talk，为学生提供英语活动环境，营造活动课堂气氛。

第二步：呈现。教师抓住、利用课堂内外等活动中最真实恰当的情景和场合运用所要呈现的语言项目“What are you doing？ I am speaking＼singing＼dangcing.etc.” 与学生进行交际，同时要让自己的表演去感染学生，促进学生去表演，去活动。

第三步：练习。我们对学生进行听、说、读、写技能的训练，不可能要求学生一次就掌握，而要通过循环呈现、反复操作，最终达到全面发展的目的。可先在教师的控制下进行动作描述：What are you doing？ I’m crying. I’m writing. I’m swimming. 然后在半控制下练习，学生根据课堂情景进行回答：

Are you laughing？

Yes，I am. I’m laughing.

Are you running？

No，I’m not. I’m jumping.

第四步：交际。教师设置一些相对真实的语言情景启发学生在此种情景中进行实践活动。例如，老师拿一张图片，让学生在不看图片的情况下互相提问、猜测：What are you doing？ What is he＼she doing？ Are you dancing？ Is he＼she sleeping？ 直到猜对为止。

再如：在进行七年级的口语交际教学中的一次训练课堂上，训练的目的是让学生学会问路和指路。我预前画好了我们学校的平面图，在进行口语训练时展示给学生，让学生一边看图，一边对话：

T： Excuse me， how can I get to the library？

S： Go along this road and take the fourth turning on the left and you can see it.

T： Excuse me， which is the way to the donning hall？

S： Go down this road and it’s at the end.

T： Excuse me， where is the lab？

S： Go along this road and turn right at the third turning， it’s behind the classroom building.

T Excuse me， could you tell me the way to the gym？

S： Go down this road and take the first turning on the left and you can see it.

T： Excuse me； is there a toilet near here？

S： Yes， Go up this road to the end and you will find it on the left hand side.

……

然后让学生接着互相问答图上所标出的地点。我觉得这样能让学生感到自己学习英语是为自己的生活服务，有利于激发学生的学习热情，课堂气氛也变得十分活跃。在训练口语中我常用一种做法：课前说英语。就是上课前，让学生轮流说一至二分钟英语。这种训练方法很有鼓舞性、比较性、灵活性。我认为英语口语不是“教出来的”而是“练出来的”。所以，要鼓励学生积极参与课外实践，如用英语与别人招呼，交谈等等，这样的实践效果很好。

这也可以分组进行，交际双方的角色可相互转换，每位学生既可以进行口头交际，也可以进行书面交际。

语言技能范文5

[论文摘要]掌握外语不仅要掌握关于外语的知识，重要是熟练运用外语的各种言语技能。外语的各种技能之间有着不同程度的依存关系，或相互影响，或相互补充，对一种技能的掌握有利于另一种技能的发展从学习者的心理特点上看，掌握外语言语技能可以分为三个层级。提高外语教学质量的关键就在于如何有效地推动和加速三个掌握层级上的发展和变化，而加速三个掌握层级的发展变化的基本途径就是要培养学习者的基本外语能力。

我们学习外语的目的主要是要掌握外语，以便将外语作为交际工具使用。由于学习者学习目标和主客观学习条件的差别，掌握外语所要求达到的水平和实际能达到的水平都存在着极大悬殊。近年来，国内外外语教学界普遍地借助各种测试手段，结合所制订的各种标准，对外语学习所达到的水平，划分出一定的等级或层次。从各种划分标准和具体要求可见，掌握外语除了掌握关于外语的知识外，重要是要熟练掌握运用外语进行交际的各种技能。

一、言语技能与语言知识

语言学家和心理语言学家们一致认为，语言和言语是两个不同的概念。语言是交际工具，是社会化的一种规范的信息系统，而言语则是使用语言工具进行交际的过程，是个人心理现象。语言和言语之间本质的区别之一就在于二者掌握的途径不同。语言可以通过直觉地掌握这种语言的言语来实际掌握，这就像儿童掌握本族语一样，在掌握言语的基础上掌握相应的语言规范。同样的，语言还可以在学校条件下通过理论学习来掌握。一般外语学习都是这样进行的通过这样的学习，学生能够获得有关语言体系的知识，但并不能作为交际工具使用。至于言语，则它只能通过相应的实践来逐渐掌握。读、听、说、写等每一种言语技能，都是在大量接触现实的言语的条件下反复实践练习逐步形成和完善起来。每种言语技能还包含若干次技能或微技能以及各种熟练。一个人如果对某种语言的发音都不会，是不可能流利地讲这种语言的。对从未听到过的外语，即使熟读其语法，也是全然不可能听懂的。一言以蔽之，掌握语言知识与掌握言语技能是必须加以区别的两回事。

二、各种言语技能之间的关系

主要的言语技能，不外读、听、说、写、译等几种。每种言语技能有着不同的生理心理特点，但各种言语技能之间却存在密切的内部联系。读和听同属于领会理解性言语技能，前者主要借助视觉器官，而后者主要借助听觉器官，经过不同的通道来接受言语信息。说和写则同属于表达运用性言语技能，前者构成口语，而后者构成笔语。在口语中，听和说是相依存的。在笔语中，读和写是相对应的。这两组相互对应依存的技能中，缺少任一方面都不可能实现言语交际功能。从心理学角度上看，在进行每种言语活动时，除直接相关的感官处于最积极状态外，其余器官也都参加工作，从而使各种技能中很自然地会存在着一些共同的东西，包括知识或次技能。每种技能的形成都与其他技能密切联系，彼此相辅相成。由于人们掌握了两种语言，这就给言语活动带来了新的因素——翻译。翻译是嗯想在两种语言之间的转换，是以两种语言体系在脑皮层上建立起来的牢固的动型或认知结构为基础的。同时又是以两种语言的读、听、说、写为活动形式。应该强调的是，翻译并不是可以不经努力自然完成的。有许多通晓两种语言的人并不能有效地进行翻译。为了培养翻译技能必须进行相应的训练。研究表明，没有一种言语技能是孤立存在的。各种技能之间有着不同程度的依存关系，或相互影响，或相互补充，对一种技能的掌握有利于另一种技能的发展。

三、外语言语技能的掌握

研究表明，学习外语所达到的水平可以划分为不同的层级通过分析各种言语技能的内在联系，我们可以将其归纳为领会式掌握、复用式掌握和活用式掌握三个阶段，有人也将它们视作掌握外语言语技能的基本形式。

I、领会式掌握阶段。表现在对言语的感知和理解。当人能听懂(听觉领会)或读懂(视觉领会)言浯时．这表明他已达到领会式掌握言语技能的程度。学习者通常并不满足于领会式掌握。但许多学习者在达到领会式掌握的水平后，却长期停留在这个层级。他们只能阅读理解，既不能说，也写不出什么。有些人已能听懂砦外语，但自己还不能讲话。领会式掌握以认知为特征。在这个层级上还不能自如地再现材料，不可能随心所欲地进行以再现材料为特征的表达性言语活动，因为还不具备说、写技能。

2、复用式掌握阶段。复用在心理学上指的是在记忆中再现某种材料，也就是在没有言语信息输入的情况下主动地再现材料在生理上，复用要求痕迹和神经联系的活跃，但这种活跃是由于神经兴奋从邻近的皮层区域而不是从感受器传来开始的。因此可以说，领会式认知起源于末梢，复用则起源于中枢。复用的特点就是再现过去感知并掌握过的某些语言材料。由于在复用时也会产生认识感。

因而复用并不排斥领会，实际上是包含领会。在复用的言语中，说话人通常不加入任何自己的创造性的东西，只是像演员一样背诵已准备好的台词。当然，机械背诵是不可取的，一般会注意避免，但依靠背熟的材料讲话却是复用式掌握语言的普遍现象复用式掌握在形式上已经表现为主动地说或写。只是说和写的内容还不能按主观要求自由地表达，停留在使用已熟记的现成材料水平上。我们在口试场上，常常可以看到有些学生能够很流利地讲述故事和其他事件，但却不能回答很简单的即席提问，原因很简单，他们的讲述是事先背熟的。这种情况的产生，也说明他们还停留在复用式掌握的层级上。

3、活用式掌握阶段。学习外语达到能够不必依靠背熟的语言材料而比较自由地创造性地运用所认知和再现的材料进行说或写时，可以认为已经达到了活用式掌握语言的水平。活用式掌握是以创造性再现所学材料为标志的，要求编造词的表述形式表达自己的意思。因而活用式掌握外语所具有的说和写的技能，已不是背书，而是实际运用外语进行交际的技能。由于表达性言语技能总是以理解性言语技能为基础，听不懂别人讲话就不可能形成说的技能；能写出言语作品让别人阅读而自己不能阅读，同样不合逻辑。此外，说、写活动总还是要充分运用领会式和复用式掌握所学语言材料因此，活用式掌握，不仅要领会，而且要会用。这就是说，活用式掌握，要求读听说写全面发展，特别应提高表达性言语技能，做到能说、能写。为了把外语作为交际工具来使用，尤应培养相互作用技能和交际能力。这些也就是前面提到的掌握外语应具有的各种知识技能。可以说，活用式掌握外语应是掌握外语的较高层级。

活用式掌握与复用式掌握在形式L似乎颇难分辨。其实二者之间有着重大的区别：复用式掌握主要依靠背熟的材料进行言语活动，因此主要侧重在记忆方面，与思维联系较少，而且一般是用本族语思维。活用式掌握虽然也要选用记忆中保持的语言材料，重要的却在于言语活动与思维活动的紧密联系，而这时的思维却是用外语进行的。正因为这样，活用式掌握才表现为创造性地再现语言材料。

的确，在不具备较好的外语环境和学习条件的情况下，要达到活用式掌握外语的境界，的确是不容易的，甚至是不可能的。反之，如能创造必要的条件，科学地展开教和学的活动，经过一定时间的磨练，达到活用式掌握外语的水平倒也不是那么高不可攀实践中的确已有不少人通过学习达到了这样的水平。只是由于学习者主客观条件的限制不可能全都达到这个层级。学习者从实际出发根据需要和可能，也可以径直以领会式掌握或复用式掌握为目标。

四、外语基本能力的培养

领会式掌握、复用式掌握和活用式掌握，是从掌握外语言语技能的心理特点划分的三个有区别的层级，提高外语教学质量的关键就在于如何有效地推动和加速三个掌握层级上的发展和变化，而加速三个掌握层级的发展变化的基本途径就是要培养学习者的基本外语能力。

I、培养学生掌握一定语言规范的能力每种语言系统中都有语音、语法、词汇、修辞等规范，人们在言语实践中使用着这些规范。掌握每一种规范，都应视为一种外语能力。一是外语浯音能力，包括能够区分外语语音(音位)的辨音能力；能准确再现外语语音的发音能力；具备听觉和动觉的控制能力及发音动作的协调能力等；二是顺利掌握外语词汇能力：包括迅速而准确地区别某些近似词的能力；迅速形成新的概念并掌握有关词义区别的能力；迅速理解词的具体(上下文的)意义的能力；识记各种外语词组、短语、成语的能力等；三是外语语法能力，包括分辨各种词类和句子成分的能力；觉察外语词结构及语法特点的能力；根据语法规则变化单词并将词联成句子的能力；正确使用冠词或其它限定词的能力等；四是外语修辞能力，即概括过一种或那一种语体词汇和语法特点的能力以及辨认各种语体并在自己的口笔语中再现这些语体的能力等

2、帮助学生尽早形成外语语感。使用语言决不能没有语感。语感应理解为对语言的感性反映，是语言联系和关系的所有这些感性反映形式构成巨大而复杂的感性复合体。语感使人能够不必意识到语言的这些或那些特点而实际掌握语言。别里亚耶夫曾就掌握外语问题进行过广泛的调查。在询问某些掌握外语的人们时，提出过这样一个问题：“通常如何确定用外语表达某种思想的正确或错误?”他们的同答都是：“感觉到是这样，常不能予以证明”；“一下了就感觉到了，找证明很困难”；“常常不过是感受到”等等。对于在运用外语时是否需要记忆各种规则(读裔规则、语法规则等)的问题．所得到的叫答几乎全部是否定的。语感在使丹语言过中的重要作用是不可忽视的。教帅应尽可能采取一切手段帮助学习者尽早形成外语语感。言语实践是形成语感的决定因素。先天素质和掌握相应的理论知识在一定程度上有助于语感的形成，但没有实践就不可能培养学习者对所学语言的语感。语感无疑应被认为是一种重要的外语能力。

3、培养良好的外语思维习惯。思维只有在这种或那种语言基础上才能起作用。就思维形式而言，概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合等思维过程，在操任何语言时都是共同的，没有什么差别。就思维内容而言，却完全是另一回事。人们在翻译外语时总是去寻找词汇和语法七的等价物事实上这是完全不可能的。因为不同民族在不同环境小问条件下从不同角度来观察客观存在的事物，不可能形成完全相同的概念系统。英国人、德国人、法国人把二楼说成一楼；俄国人说的“夜晚两点钟”，法国人会说是“早上两点钟”；西方人对时间、地址等等都是倒过来讲：年月日，他们会列为月日年或日月年；我们说或写地址先写大地名，逐步小到几号几楼几室，他们正好相反，从门牌号码开始，最后才是什么省什么国家。我们说时间，如“8点15分”，英国人说“aquarterpasteight”，我们说“9点55分，英国人则说“fivetOten”，他们总是先说分后说点。不仅女J1此，不同的民族对许多客观现象甚至会：采取相反的态度。中国人看到白色可能联想到丧葬，西方人看到白色却联想到婚礼。所有这些都表明外语思维与本族语思维不可能完全相同，这些差异也常常会使初学外语者感到惊异。实际上这是很自然的事，不足为怪。要学习使用别国的语言，不仅要容忍这些差异，而且要顺应这些差异。换句话说，为了流利地讲外语，应当用外语思维。当然，外语思维的能力并不是轻易得来的，因而不能认为是顺利掌握外语的基础条件，反之，倒是掌握外语才是能够运用外语思维的必要条件。也即是说，外语思维不是掌握外语的条件，而是掌握这种语言的结果，是掌握外语使外语思维成为可能。未直接掌握语言手段就不可能出现外语思维。因而外语思维和外语语感是外语言语能力的最高表现。

语言技能范文6

首先是基本的英语听说读写能力。英语课程标准对小学毕业生的要求是至少达到二级，那么小学英语教师自身的语言水平无论如何也不可能比这个二级要求再低。也许有人会觉得强调这一点有些多余：小学英语教师怎么可能达不到小学英语毕业要求的水平呢？可是，如果真的拿课程标准的要求来逐项考核目前在岗的英语教师，也许结果不一定如想象得那么乐观。从课改以来笔者参加过的一些小学教师培训情况看，目前的小学英语教师队伍构成中，转岗和兼课教师占相当大的比例，特别是欠发达地区的小学英语教师队伍，无论从学历水平还是语言能力，恐怕离对小学英语教师的基本语言要求都还有相当大的距离。许多教师的语音很成问题，说和写的能力也普遍需要加强。对于刚刚开始学外语的小学生来说，先入为主的印象对他们以后的学习影响很大，尤其是语音语调和对一种外语的基本认知。要求学生做到的，教师自己首先能做好。现在很多英语教师的教学水平上不去，可能不是“不会教”的问题，而是自身的知识积累就很欠缺，是“没啥可教”的问题。用大家熟悉的一个比喻来说，就是教师的“桶里水不够”，而不是“不会倒”。因此，在组织各种形式的培训时，对教师进行课标理念、教学法、教学技术等培训的同时，非常有必要采取切实可行的措施，帮助小学英语教师把英语语言水平提高到起码的底线。语言素养非一日之功，教师也应该利用一切机会，逐步提高自己的语言修养。此外需要强调的是，汉语修养也不可忽视。虽然英语教师教的是英语，即使有能力全英语授课，良好的汉语的表达能力也应该是英语教师必不可少的素养。况且，从目前情况看，要求小学英语全英语授课，在多数地区还不现实。

普通语言学理论修养这是更进一步的要求。语言学基本理论的修养可以帮助教师在更大的背景上理解和认识英语语言，增强教学中的自觉性。使教师教学中不但知道该怎么做，还知道为什么那么做。当然，要求中小学英语教师全面系统地掌握语言学理论是不现实的，也没有必要；但至少应该帮助他们了解一些最基本的和对教学有直接帮助的语言学和应用语言学常识。比如语言的本质和属性，语言的发展与变化，世界语言的简单类型分类和亲属分类，语言结构的普遍性和特殊性，语言的对比，语言的精确与模糊，语言和言语，语境对言语意义的影响，语用学常识，以及语言的内部结构（包括语音学知识，词汇学知识，语义学知识，句法学知识和语篇结构知识）等。虽然这些知识不属于中小学英语教学的直接内容，但是对这些问题是不是有一些基本的认识和了解会直接影响到教师对英语语言和对英语教学的认识，因此也会直接影响到教师对学生学习的指导和课堂教学的整体效果。然而，眼下适合中小学英语教师自修语言学的文献资料很不容易找到，如果能组织编写一些内容通俗、形式简明的语言学和应用语言学读本，对提高中小学英语教师培训效果应该会有帮助。