教学课程设计概述范文1

一、概念图

20世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出“概念?D”一词，它是用来表征和组织知识的一种工具。在教学活动中，利用概念图可以将学科知识层次化、结构化，通过有意义的连接展现相关命题，不但形象化知识网络，而且促进学生有意义学习。

概念图包括概念、命题、交叉链接和层级结构等四大要素。通常情况下，概念是描述某种属性或规则的专有名词，可以是某一主题或任务、操作对象或操作命令等；层级结构是对主题或对象等概念间层次关系的描述；命题是对概念间有意义联系的描述；交叉链接是对不同概念之间或不同知识领域之间的横向关系。

二、《计算机基础》课程概况

《计算机基础》课程作为卫生职业院校各专业必修的文化课之一，强调技术性和应用性。课程所用教材中明确提出“培养学习者使用计算机解决学习、生活和工作中的实际问题能力，逐步养成独立思考、主动探究、团结协作的学习方法和工作态度，为终身学习奠定坚实基础”。教学内容不仅包括计算机基础知识及办公软件的操作实践等显性知识，而且还包括解决实际问题的相关隐形知识。

通过教学实践与调查，发现目前在该课程教学过程中，多数教师强调操作实践，为学生演示操作步骤并提供繁杂的操作任务，内容多、步骤繁，不能有效地实现教学目标。针对此种情况，作者深入研究课程教学内容与教学目标，挖掘各章节的概念及联系，利用概念图开展教学相关设计，帮助信息技术教师进一步教学目标明确化、教学内容形象化，从而优化课堂教学效果。

三、利用概念图进行教学设计的实例

根据建构主义教学设计模式，教学设计包含教学内容、教学目标、学习者、教学活动与策略、教学评价等相关设计环节，在此以《数据处理---信息资料的管理与分析》一节为教学实践案例，重点阐述利用概念图设计教学内容、教学目标与教学评价等三个环节，设计环境为Camp Tools概念图绘制软件。

1.教学内容的设计

该节学习内容属于办公软件EXCEL2010应用中的核心操作内容，具体包括数据清单的排序、筛选、分类汇总和透视表等四大操作命令，在学习、工作中使用频率较高，但是操作步骤注意事项较多，需要帮助学生深入理解和掌握该内容的核心与联系。

根据该节内容特征，首先，确定关键概念为“数据清单的管理与分析”这一任务主题。第二，按照操作命令与操作对象确定相关一级概念为数据清单、排序、筛选、汇总；二级概念为记录、字段、关键字、自动筛选、高级筛选、分类汇总、透视表；三级概念为字段名、字段值、条件区域、分类字段、标签等。第三，布局所有概念，分别建立操作对象与操作命令概念间的层级联系和横向连接。第四，通过描述概念间的意义连接，形成操作命题，例如：数据清单的筛选包括自动筛选和高级筛选，高级筛选需要先建立条件区域，条件区域由符合条件的字段名和字段值构成。第五，进行修订与完善。

注意事项：概念布局遵循的原则为操作对象放置上层、操作命令放置下层，操作对象的连接方向由上至下，操作命令的连接方向为由下至上。绘制的教学内容概念图如图1所示。

2.教学目标的呈现

《计算机基础》课程的课堂教学目标分为知识目标、技能目标、情感目标。一般表述为：认识操作对象，熟悉操作命令的含义；掌握操作命令的操作步骤；体验操作命令的制作功能与效果，深入分析操作对象。

具体绘制过程为：第一，确定操作对象及操作命令等关键概念；第二，建立概念间的方向与连接；第三，描述意义连接形成教学目标；第四，进行修订与完善。

3.教学评价的策略

《计算机基础》课程的教学评价一般分为过程评价和结果评价，教师利用上机实践操作观察学生的操作过程、评价学生的操作结果。根据学习内容，结合学生接受的难易程度，在教学中概念图评价的方式可以采用口述式、选择式、填图式、创建式等四种方式。口述式：在使用概念图工具的初期，可以呈现教师制作好的概念图，有针对性地请学生进行口头复述。选择式：教师制定概念图，空出其中的重点概念或连接词，给出多个选项，请学生进行选择。填图式：展示教师制作好的概念图，并空出其中某概念或者连接词，请学生进行填写。创建式：教师给出相关主题的文字性说明，请学生在空白纸上写出概念，并建立连接。在以上四种评价方式中具体评分分值由教师从概念、连接词、意义指向、横向连接及命题描述等方面设定相应比例。

教学课程设计概述范文2

关键词：说课；新课程；教材；理论分析

文章编号：1005－6629(2008)01－0049－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B

说课源于我国教育界二十世纪五十年代初期即存在的“集体备课制”――先由同学科的教师独立备课，然后推举一位教师组内中心发言，讲述教学目的、教学重点难点、教学步骤、板书设计以及作业布置等，在此基础上，教师间互相交流，修改充实教学设计。进入八十年代中期，“说课”这一教研形式因其在提升教师理论素养、发展实践能力方面具有的独特作用而得到广泛应用，其形式、结构、内容也逐渐系统化。现在，“说课”实指教师在备课的基础上，向同行就某一节课、一个单元或一个知识点，以讲述的方式系统地阐述教材分析、教学目标、教学难点重点、教学程序、板书设计以及其中意蕴的理论依据及个体创造等。新一轮的基础教育改革置原有的教育教学理论、教师的专业化生存方式于巨大变革之中，教师如何以现有的说课形式体现出自身理论素养与教学能力显得更为迫切。本文以《普通高中化学课程标准》（以下简称《课程标准》）中体现的理念，探讨如何在说课中体现新课程的观念，从而更好地发挥说课的功能。

1教材分析

教材分析是指对教学内容所处的知识系统作出的系统分析。通过分析本部分内容在化学课程中所处的地位、学生已有知识结构及预期的变化说明教材的作用与意义；通过分析课程标准关于教学的具体要求说明本课的教学目标；通过分析学生已有知识基础确立教学重点与难点并阐述相应的教学解决方案。

1.1教材的作用与地位

教材是一定学科知识与课程观念的物化形式，新课程提出的“一纲多本”凸显了本部分说课内容的多样性。即使面对相同教材，不同教师也会有不同的解读方式，而这一多样性正是听者的兴趣所在。分析教材应立足于课程理论层面上对教材内容具有的多重价值进行全面说明，而不仅仅局限于教材知识点之间的前后联系。

纵观历史，课程组织取向主要有以学科逻辑为依据、围绕学科结构组织的学科取向；以学生心理逻辑为依据、围绕学生兴趣和发展组织的学生个人取向；以适应或改进社会生活为依据、围绕社会主要问题组织的社会取向。每一次重大课程变革均以谋求三种课程组织在更高层次上的统一为目的，面对新的课程标准与教材，从教学内容所具有的学科结构意义、学生个体发展的意义以及社会意义三方面分析教材的作用，以新旧教材对比的形式分析教学内容在教材中的承启地位以及内隐的教育教学观念变更，无疑会显示出教师对教材的实质性把握。

“化学计量在实验中的应用”教材分析：

作为国际单位制中七个基本单位之一，“物质的量”起着联系微观与宏观物质世界的重要作用。对刚刚进入高中阶段的学生而言，从初中阶段对分子、原子等微粒的定性认识上升为借助物质的量这一工具，从量的层次上理解、分析宏观与微观概念并加以运用，既是学生认识不断深化的必然路径，也是学生思维方式从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的具体表现，更是学生将来学习其他相关概念、进行化学计算以及相关实验的基础，故历次高中化学教材均将物质的量列为重要内容并要求在刚刚接触高中化学课程时就进行学习。新教材将原本独立为一章的这一部分内容并入“从化学到实验”，并不是降低了这部分内容的重要性，而是进一步强调了“物质的量”作为高中化学的基础性、工具性价值。这就要求教师不能采用以往的从内涵到外延的概念学习方式，而应淡化这一概念的抽象表征意义，突出其作为化学学科的基础工具作用和方法论上的意义。

1．2教学目标的确立与依据

教学目标具体体现了教学设计预期的教育价值。新课程标准中教学目标较之过去教学大纲更多地体现出精确性、具体性、可操作性的行为目标特点，具体表现为：

第一、教学目标是教育目标的下位概念。教育目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要的一般教育宗旨或原则，在课程与教学领域体现为一般性的、规范性的指导方针。《课程标准》中这部分内容以“课程的基本理念”出现，如“使学生体验科学研究的过程，促进学习方式的转变”[1]， 这种模糊的表达方式无疑对教学设计并不具备现实性意义。

第二、教学目标具有多维度、多层级的结构。以往的知识目标、能力目标、情感目标分类方式尽管注重了学生的全面发展，但这种简单的目标罗列形式渐渐显露出明显的不足。首先表现在维度本身的缺失，如《化学教学大纲（2002）》中对“方法”的描述“引导学生学习科学方法”，远远不足以体现这一维度在高中化学课程中的重要性，《课程标准》中则以信息加工为例列出涉及的常用方法，对教师的课程实践具有直接的指导作用。其次将知识、能力、情感同时作为目标维度提出，无视它们之间的层级关系，似乎每一目标都能自主生成，这就使得许多教学目标的提出具有相当的随意性。《课程标准》中“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维课程目标的提出试图建立教学目标与教学内容的对应关系，要求将预期的“方法”、“情感”目标建立在特定的知识获得、过程体验之上。

第三、教学目标以学生具体的、外显的行为加以描述这样制定的教学目标便于操作，能够客观地交流与评价。《课程标准》以行为动词的给出明确提出这一要求，从而避免了模棱两可的、可随意解释的陈述语言。

“化学计量在实验中的应用”教学目标：

知识与技能：从物质的量及其单位―摩尔的概念形成过程中，理解它们提出的重要性与必要性，能解释物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量之间的关系，能进行基本计算；

过程与方法：通过从已有相似概念的迁移形成物质的量概念，在这一过程中，初步表现出演绎能力、逻辑推理能力以及用相关知识综合分析问题、解决问题的能力；

情感态度价值观：在多种问题解决的活动中，体会到化学微观表征的重要意义并在获得成功的过程中树立学习的信心与兴趣。

1．3 教学重点、难点的确定

教学重点是在教材体系中联贯全局，体现出基础性、广泛性、发展性的内容，他对学生认知结构的建立起着核心作用，并对进一步学习起着重要促进作用。教学难点是学生已有认知水平与教学目标间现有矛盾造成差距的分化点。教学重点的确立受制于课程目标，应从教学内容具备的学科与教材意义、学生的发展角度分析本课教学应着重解决的问题及其依据和解决途径；教学难点的确定更多在于学生现有的知识水平、心理倾向或教学内容本身特点等因素分析。说课过程中教学重点与难点的分析目的还在于突出说课本身的特点，因为任何教学设计都是围绕重点内容的解决、难点问题的突破而展开的，它集中体现了教师个体的教学智慧，也是同行关注的焦点。

2 教法与学法分析

教法分析要求说明教学过程中主要采用的教学方法、手段以及理论依据，对于重点部分的教法设计应阐述其中蕴含的教学原则、具体的操作模式以及与其他方法的权衡取舍。学法是结合教学内容与教学设计，试图使学生采用的主要学习方式。以往的教学方法特指教师为完成某一教学任务采用的方式，如实验法、讲授法、演示法等。但这种将教学内容、教学目的、教学实施单独加以分析的方式割裂了课程与教学两者统一的过程，造成教法与学法分析的理论贫乏。《课程标准》以信息加工统摄比较、分类、归纳、概括等方法，以探究学习统摄发现问题、提出假设、寻求证据、互相交流、形成结论等方法，这种以整体的观点研究问题的思想为教法、学法的陈述提供了新的路向――教学方法在一定理论指导下，为达到教学目的而进行的一整套师生活动。

《化学计量在实验中的应用》重点难点与教法分析：

对于刚刚接触高中化学的学生而言，习惯上仍限于初中阶段微观概念与宏观概念相对立的二元思维方式，加之缺乏相似的概念作为先行组织，本课的难点无疑是物质的量概念的理解与应用，并要注意与过去一些概念―如物质质量等的区别和联系；由于今后的化学学习中物质的量将成为定量实验、计算、分析等的基本工具，本节课的重点无疑也在于此。

教学中我准备通过设置同位先行组织者的教学策略解决上述教学难点：首先由曹冲称象的故事引出其中意蕴的科学方法，再通过有效问题的设置使学生在解决问题的过程中发现一种新的概念存在的必要性，最后通过已有的相似概念―相对原子质量定义的迁移在学生头脑中逐渐完善物质的量这一概念。

3 教学程序分析

说课中的教学程序分析要求简要说明该课各个具体教学环节的名称与相关教学内容、师生活动的组织安排，即每一主要教学环节中预设的知识点、提出的问题与练习（叫什么）；组织的课堂教学活动将采用的教学方法（怎样教）；每一重要的、体现出教师本人创造性教学设计中内隐的教育教学思想以及与其他教学设计的利弊权衡（教的依据）。在叙述教学程序时，要按照教学实际顺序、步骤说清各个教学环节的具体活动，包括讲授的知识内容、练习、小结、反馈、矫正与作业布置等。它要求说课者在种种课堂活动中作出详略取舍，更要求有针对性的理论阐述和经验总结。对于有经验的教师，可适当说出学生活动过程的丰富性、思维结果的多样性，这样既能使说课显得生动、直观、形象，又能体现出教学过程中师生共同参与的课程实施。

“化学计量在实验中的应用”教学程序：

首先设置问题情境―“大家都听说过曹冲称象的故事，你能复述一下当时曹冲在解决这一难题的主要思想是什么，体现了怎样的方法吗？”这种由学生耳熟能详的故事引入主题，无疑有助于活跃课堂气氛，吸引学生的注意力并积极参与。更重要的是故事本身的熟悉性有利于学生将注意力集中在发现故事里意蕴的科学方法之中，避免了单纯以历史故事点缀课堂的浅层次目标，从而达到在方法论层面上进行潜移默化的渗透。

当学生对宏观的化整为零、变大为小的方法有所领悟后，继续提出过渡性问题―“在没有精密天平的条件下，如何得出一吨米中大致有多少粒米？”学生通常采用两种方法―“称出一定质量米、数出其中米的个数、进行换算”或“数出一定数目的米、称量它们的质量、进行换算”。在此基础上提出关键性问题―“怎样求出10千克碳中有多少碳原子？”此时学生已能完全理会一定数目的微粒集合在理解宏观与微观世界中的合理性与必要性。这样由学生熟悉的宏观问题解决逐渐过渡到微观世界，既能使问题形成来得自然、问题解决来得顺利，更使其中的科学方法具有广泛的借鉴意义。

接下来学生自然而然会形成疑问：“用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适合，它的具体数目是多少？”―即“物质的量”的规定性。对于这一难点通常的教学设计中认为由于摩尔概念本身缺乏具有统摄性上位概念、难以寻求有效的先行组织者、后续学习中阿伏加德罗常数总是以已知条件的形式出现等原因，往往由学生自行从教材中寻找现成陈述，这样的教材处理方式试图将教材结构作为定论形式加入学生的认知结构，必然造成机械学习，无论从概念形成还是概念同化角度看都不适合。

由于本节内容基础性使“摩尔”缺乏包容性更广的知识作为陈述性组织者，我准备通过设计平行的比较性组织者以期以同化方式完成“摩尔的规定”教学：学生观看介绍“相对原子质量规定”的短片，然后由学生提出自己心目中的“微粒集体”如何规定，在各人或小组交流、分析各种方案优劣的基础上，最后形成完整的“物质的量的单位―摩尔”的定义。这样学生应用原有的相似概念学习新概念的同化方式无疑有助于新旧知识的综合与巩固，从而在有意义学习中形成、完善自身的认知结构。

学习心理学认为正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相异的信息则有利于提供辨别的信息。“物质的量”概念和其他概念（如物质质量、数量等）具有较多相似属性，下一步应将教学重点放在集中相似概念的比较上并适当通过简单计算找出“物质的量”、“物质质量”、“微粒数目”之间的关系。这样通过比较有利于突出概念的本质特征、消除无关因素干扰，较之单纯将重点放在内涵、外延比较的概念学习方式，这里更凸显了将“物质的量”作为一种学习化学的基本工具的使用价值。

至于“阿伏加德罗常数”不是本节重点，通常可以直接给出。对于学习基础较好、对化学有较浓厚兴趣或将来倾向于选修化学的学生，教师不妨将这部分内容作为活动课题――阿伏加德罗常数的测定。随着科技的发展，阿伏加德罗常数的测定手段越来越多，测定的精确度也越来越高。教师介绍通常的油分子膜测定法后，学生可上网查找其他方法（如摩尔体积法、电解法），也可在实验室中验证每种方法的优缺点，选择适合的题目，最终形成研究报告。通过这一活动作业，学生不仅能熟悉综合解决问题的方法，为将来选修“有机化学”、“化学与技术”“实验化学”等提供感性认识，也有助于学生以历史的、发展的视野思考化学原理、成就，形成科学的价值观。

4 板书设计

板书设计要求文字精练，说明板书的整体布局即可，有条件的可用多媒体直接呈现。

总之，说课有利于教师不断总结教学实践经验，提高以教育教学理论指导备课的自觉性，从而提升教师的教学能力与科研能力。

参考文献：

[1] 化学课程标准研制组.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].湖北：湖北教育出版社，2004：35～56.

[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：168～179.

[3] 陆昌然.小学数学说课的理论与实践[M].宁波：宁波出版社，2001：2～11.

教学课程设计概述范文3

关键词：数学概念 新课标 新课程理念 教学设计

1 问题提出

数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。只有树立了正确的概念，才能牢固地掌握基础知识，概念不清就谈不上进一步学习其他数学知识。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习也提出了更高的要求，高中数学新课标的课程目标中指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从课程目标中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学习与教学是最重要的课题之一。然而，传统的数学教学，注重数学概念内涵的教学，忽视概念的外延，忽视学生的认知结构，甚至灌输孤立的数学概念。于是，学生会在学习数学时出现种种问题，这与没有掌握好有关的数学

概念有很大的关系。本文在新课程理念的指导下，谈谈高中数学概念的教学设计。

2 教学设计

教学设计(Instructional Design，简称ID)也称教学系统设计(Instructional System Design)，国内外学者有自己的观点，如加涅(R. M. Gagne，1987)认为：“教学系统设计是计划教学系统的系统化过程。”国内学者乌美娜先生认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、和传播学为理论基础。”从上述对教学设计的定义可以看出，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。教学设计的研究对象是对不同层次的教学系统的各个教学环节进行具体计划和决策的过程；教学设计是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统；教学设计是基于一定的理论基础(如传播理论、学习理论、教学理论等)应用系统科学的方法对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到教学过程的优化控制，使教学效果最优化。教学设计与课堂教学是教学工作的两个很重要的环节，凡事“预则立，不预则废”，教学设计是课的“灵魂”，它很大程度上决定了教学过程和教学效果，事实上，教学设计的根本使命或许就是给学生提供一个良好的受教育的环境，为它们的发展设计一个“系统”的发展计划，使学生们能够在这样的环境中得到最合适的发展机会，能够最充分地用运自己的潜能发展自我。

数学教学设计是指基于一定的数学学习规律、数学教学规律、数学学科的特点等，应用系统科学的方法对数学课堂教学系统的各个要素、结构、功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到数学教学过程的优化控制，使数学教学处于有效教学的系统过程。数学课堂教学设计的确定既取决于具体的数学内容和培养目标，又依赖于具体学与教的理论的支持。

3 数学概念教学设计

3.1 数学概念的学习原理

数学概念是数学知识的基本单元。从理解的层面看，掌握数学概念不仅要简单地用语言将数学概念表述出来，而且要真正理解概念的内涵和外延，表现为能对数学对象进行识别和归类，用自己能够接受和可以储存的形式对概念的本质属性或特征进行理解。数学概念的获得有两种基本方式：概念形成与概念同化。

概念形成是学习者在对客观事物的反复感知和进行分析、类比、抽象的基础上概括出某一类事物本质属性而获得概念的方式。近年来关于概念形成的心理活动过程的研究表明，概念的形成有以下几个阶段：

①辨别不同的刺激模式，在教学环境下，这些刺激模式可以是学生自己感知过的经验或事实，也可以是教师提供的有代表性的事例。

②分化和类化各种刺激模式的属性，各种具体模式的属性不一定是共同属性，为了找出共同属性，就需要将从具体刺激模式中分化出来的属性进行比较。

③提出和验证假设，一般来说，事物的共同属性不一定是本质属性，因此，在数学概念的学习过程中，学生首先要提出各个刺激模式的本质属性的假设，然后在特定的情景中检验假设以确认出概念的本质属性。

④把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。

⑤用符合习惯的数学语言和符号表示新概念，即形式化。

概念的同化是指：在教学中，利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系和掌握概念的方式。以概念同化的方式学习数学概念的心理活动大致包括以下几个阶段：

①辨认。

②同化。建立新概念与原有概念实质性的联系，把新概念纳入已有的认知结构中，使新概念被赋予一定的意义。

③强化。通过辨认概念的肯定和否定例子，使新概念和原有概念精确化。

然而，我国传统数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行的。学者张奠宙先生认为，数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程，因此必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方面理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理，仅从形式上做逻辑分析(属+种差)让学生理解概念是远远不够的。

杜宾斯基（美国）等人对学习数学概念的研究表明，数学概念的认知过程经历四个阶段：①Acton(活动)阶段，通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；②Process(过程)阶段，过程阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；③Object(对象)阶段，对象阶段是通过前面的抽象，认识到了概念的本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动；④Scheme(图式)阶段，“图式”的形成是要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包括反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。这个被称为APOS的理论，不但清楚地指明了学生建构数学概念的层次，而且为数学教师如何进行数学概念的教学提供了一种具体的策略。

3.2 数学概念教学设计的模式

根据数学概念的学习原理，提出以下几种数学概念教学设计的模式。

(一) 概念形成模式：具体例子或形成概念域（系）――观察共性――抽象本质――形成定义――强化概念――概念应用。

* 操作程序：教师提供概念的正例――学生概括例子的共同、本质的属性――讨论、观察、思考――师生共同归纳实例的本质属性――给出定义――学生举正例、教师举反例――概念应用――形成概念域（系）。

* 案例（人教A版必修1函数概念教学设计）

1) 先给出两个实例，炮弹发射时间与高度的关系，归结为数集A={t|0≤t≤26}与B={h|0≤h≤845}的对应关系。臭氧层空洞的面积随时间变化情况，归结为数集A={t|1979≤t≤2001}与B={s|0≤s≤26}的对应关系。

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2) 引导学生观察思考例子的共性，回答表中恩格尔系数和时间（年）的关系。进而设置思考题：“分析、归纳三个例子，它们有什么共同点？”

3) 师生共同归纳上述几例的共性，得到：对于数集A中的每一个x，按照某种对应关系f，在数集B中都有惟一确定的y和它对应f：AB。

4) 给出函数的定义。

5) 强化概念，要求学生举例，如y=2x+1，y= ……教师可以举反例，如y=± ，下例是否为函数……

6) 概念应用与形成概念域（转入函数相关命题学习）。

（二）概念的同化模式：先行组织者――定义概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。

* 程序：呈现先行组织者――给出定义――概念的辨认、剖析与同化――强化概念――概念应用。

* 案例（人教A版必修2直线与平面垂直概念教学设计）

1) 呈现学生已经习得的生活中的例子（呈现先行组织者），如旗杆与地面的位置关系、大桥的桥柱与水面的位置关系等等。

2) 给出直线与平面垂直的定义。

3) 辨认、剖析概念。区别“任意一条”与“无数条”的关系，把直线与平面平行与垂直作一比较，从而完善直线与平面位置关系的认知体系。

4) 强化概念。除定义外，如何判断一条直线与平面平行？进一步研究直线与平面垂直。

5) 直线与平面垂直概念的应用。

6) 形成概念系。

（三）问题引申模式：问题情境――问题解决――引入概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。

* 程序：创设问题情境――引导学生解决问题――在解决问题中形成概念――强化概念――概念应用。

* 案例（人教A版必修1二分法概念教学设计）

1) 创设问题情境。如电话线路的维修问题，“幸运52”的猜商品价格的问题等等。

2) 引导学生思考解决上述问题的方案――采用逼近思想。如上述的电话线路的维修问题，可以从中间一根电话杆开始检测，若正常，则故障在后面；若不正常，则故障在前面，一直有这样的方法逼近故障点，最后把问题解决。

3) 引出函数的零点问题，给下定义。

4) 用二分法求函数的零点。如怎样求方程x +2x-1=0的近似解。并归纳二分法求函数零点的步骤。

5) 概念强化与应用。借助计算器或计算机，用二分法解决求方程近似解问题。

总之，数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，新课标下的数学概念教学地位尤为突出，这一点一定要引起我们的重视。令人欣喜的是，人教A版数学新教材数学的概念大都是按照概念形成、概念同化与问题引申的模式编写的，因此，我们一定要在数学概念学习原理的指导下，按照学生的认知规律进行数学概念教学设计。

参考文献：

［1］刘绍学.普通高中课程标准实验教科书必修1，3［M］.北京：人民教育出版社，2006.

［2］喻平.数学教育心理学［M］.南宁：广西教育出版社，2004.

［3］曹才翰，章建跃.数学教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［4］孙杰远.现代数学教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004.

［5］张奠宙，宋乃庆.数学教育学概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［6］严士健等.普通高中数学课程标准解读［M］.南京：江苏教育出版社，2004.

［7］李依南.《高中数学课程标准》所引起数学概念教学的思考［J］.教育论坛，2005，12.

教学课程设计概述范文4

1.定义反思：教学目标是指特定教学活动预期所要达到的结果。对于该定义，“特定”如何解释？“预期”如何理解？“结果”是什么？

首先，“特定”是指完成某一阶段（如一节课、一个单元或一学期）的教学活动，分别对应课时教学目标、单元教学目标、学期教学目标。其次，“预期”重在强调不是学生现实的学习结果，如学生已掌握的就不是初学目标，其目标层次应是巩固和运用。最后，“结果”就是学生行为的改变，无论是认知的、情感的还是技能的，最后均能表现在行为上，且这些行为是可观察、可测量的。

2.设计反思：教学目标设计时要考虑哪些因素？为什么？考虑这些因素的什么？

在制定教学目标时，并不是单单根据教材的知识点而制定，它是一个系统工程，要充分考虑到相关因素，总体来说有四个方面，即课程标准、教材、学生及目标分类。课程标准是教材的指导性文件，规定了教材中的核心概念、主要教学内容和活动建议，这正是教学目标所必须涉及的，在设计时不仅要体现课标，还需分析课标；教材作为教学实施的主要材料依据，蕴含了学生学习所需的知识、技能和情感因素，是教师在制定教学目标时必须深刻挖掘的，如教材中的基本概念、事实、原理和方法等；学生作为教学对象，更作为学习的主体，其知识经验和年龄特点是教师无论进行什么教学计划都必须考虑的，教学目标的设计更不能例外。

3.名称反思：教学目标还是学习目标？

有人认为教学目标既然要体现学生主体，那教学目标改名为学习目标不是更能体现学生主体吗？这里我们忽略了制定者，教学目标的制定者是教师，学习目标的制定者则是学生。教学目标是教师制定的，所以不宜改为学习目标。但教学目标与学习目标有一个共同点：学生主体。因为教学目标是教师为学生制定的，学习目标是学生为自己制定的，都是为了学生，在表述的时候自然都是学生主体。但在命名的时候是根据其不同点――制定者而命名的，若根据相同点命名岂能区分？

4.表述反思：何谓一个好的教学目标表述？

作为教师和学生各自检测自己成果的依据，从定性角度讲必须易懂，从定量角度看必须可测。纵观我们教师设置的教学目标，大都易懂，但不可测。一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，要清晰地指出学生在教学后能学会什么、会到什么程度，以便教师在教学中有的放矢地教学。一般来说，一个规范、明确的行为目标的表述应该包含ABCD四个要素，分别是Audience（学生）、Behavior（行为）、Condition（条件）、Degree（程度）。

为什么要有这四个要素，从反面思考分析如下：

反A：把教学目标作为教师要做的事情来陈述，这种陈述指出了教师计划做些什么事情，但它们实际上并不是在陈述教学的目标。鉴于教学的真正目标不在于教师从事某些活动，而是学生行为方式发生重大意义的变化，因此，重要的是要认识到：教学目标的任何陈述，都应该是陈述学生的变化。

反B：用课题、概括或其他内容要素的形式陈述的教学目标，确实指出了学生将要从事的内容领域，但它们也不是令人满意的目标，因为它们没有具体指明面对这些要素，希望学生做些什么。例如，在以概括形式陈述目标的情况下，是让学生了解、理解、记住还是运用？学生是否发生了所期望的变化则无从谈起。陈述教学目标的目的是要指明期望学生产生的各种变化，以便用一种很可能达到这些目标的方式来设计和制定各种教学活动；也就是说，陈述教学目标，是为了使学生产生这些变化。因此，很显然，根据内容标题或概括来陈述教学目标，不可能为指导课程的进一步完善提供令人满意的基础。

反C：采取概括化的行为方式，这种形式不能具体指明这种行为能运用的领域。例如，人们可能会看到这样陈述的目标：发展批判性思维，培养鉴赏力，形成广泛的兴趣。用这种形式陈述的目标，确实指出了希望通过教育在学生身上引起的某些变化。然而，要达到如此高度概括化的目标是不科学的。我们必须更加明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域。仅仅论及发展批判性思维，不提及从事批判性思维所需要的内容或所涉及的各种问题，这是不恰当的。因此，如果我们用此类目标作为教学指南的话，只是根据行为类型来阐述目标，不可能成为令人满意的陈述方式。

反D：如我组在设计光合作用一节的教学目标时，知识目标上有一条是“学生说出光合作用的实质”，同组同学便质疑“说出”是个什么概念？大概说还是准确说？要求的不明确，作为预期结果的教学目标就失去了作用。考虑到学生的差异性，我们便改为“大概说出”，教学目标的程度是面对全体学生的最低标准，所以对学优生，在执行的时候可提高要求，要求其准确全面，因材施教和灵活性原则都在这里得到体现，可见，教学目标具体化的重要性。

教学课程设计概述范文5

关键词: 《信号与系统》课程教学内容教学方法实验教学

《信号与系统》课程是高校电类专业的一门重要的学科基础课,主要研究信号与线性系统的基本概念、原理、方法与工程应用,是一门理论性与技术性都较强的课程。该课程是学习《数字信号处理》、《现代通信原理》、《自动控制理论》等诸多后续课程所必备的基础。这门课程的教学质量直接影响到电类专业的教学质量,以及毕业生的综合素质。

一、课程特点

本课程把具体系统的物理功能抽象为系统的数学模型,经过数学解析,再回到物理实际,以揭示信号与系统的一般特性。通过学习,学生可牢固掌握信号的描述、分解、变换、运算,以及系统的时域、变换域分析的基本原理和基本方法,理解傅里叶变换、拉普拉斯变换、Z变换的数学概念与工程系统概念,掌握利用信号与系统的基本理论分析和解决实际问题的基本方法。

阐述这些原理、概念和方法的教学过程在很大程度上就是数学解析、变换与反变换的过程,不少学生会感到过于抽象、繁琐,产生难学、难理解的情绪,有些学生甚至错误地把它当作数学课来学。所以,如何引导学生正确地学习这门课程,改变“教师难教,学生难学”的状况是目前亟待解决的问题。

二、教学内容的整合,教学方法的改进

1.注重基本理论、基本概念和基本方法,淡化计算技巧。

《信号与系统》课程与现代数学关系紧密,理论性很强,实际应用很广,具有高度概括和较为抽象的特点,教材中数学公式较多,如果照本宣科,势必成为定义、证明、推论、解析的纯数学讨论。因此,在数学解析过程和引出结论、定理时,教师一定要强调阐述数学解析的物理含义,注意阐述信号分析与系统分析的物理解释,以引导学生运用现代数学工具,切实掌握信号与系统的基本概念,从而进入信息科学之门。

教师在教学内容安排上应采取难点分解,由浅入深、循序渐进的原则,突出课程体系的系统性,使学生在掌握基本内容、理清概念的基础上,学会科学的思维方法和综合解决问题的能力。

教师在课程结构上应采用连续、离散两大系统并行的体系,采用先连续后离散、信号分析方法与系统分析方法密切结合的方式,即不同的信号分解方式引出不同的系统分析方法,以适应系统分析的不同需要。同时应用时域分析法和变换域分析法两条路径,透过数学的抽象变换,使学生看到信号与系统理论中时频分析相互交融、时域与变换域相互映射的物理本质。

在计算机广泛应用的今天,离散系统、各种混合系统的应用更加普及,连续时间信号与系统的离散化处理变得日益重要,所以教师在授课时绝不能将连续与离散两大信号与系统孤立地进行讨论,一定要比对讲解。因此,在分析离散时间信号与系统时域之后,教师应专门讲解离散时间系统与连续时间系统时域分析的比较,具体介绍微分方程近似为差分方程、卷积积分近似为卷积和的内容。在教学《离散时间系统变换域分析》一章时,教师应专门讨论Z变换与拉普拉斯变换之间的关系,以及各种傅里叶变换之间的关系,特别是连续信号的频谱与其对应的采样序列的频谱之间的关系。

在教学过程中,教师要注重基本理论、基本概念和基本方法,淡化计算技巧。将数学概念、电信号概念及工程系统概念有机结合,以现代信息的观点审视传统内容,这样可培养学生综合应用所学知识进行科学观察、进行新知识探求的能力。

2.注重教学方法改革,加快教学信息化建设和现代教育技术的应用。

(1)注重调动学生的参与性,加大启发式教学的力度。

对于学生来讲,能从宏观角度掌握信号与系统理论是有一定困难的。所以教师在讲述过程中,一定要加强对数学解析的物理含义的阐述,这样才有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的学习热情,培养学生逻辑性、创造性思维的能力。在课堂上师生之间应有思想交流,教师应加大启发式教学的力度和调动学生的参与性,在课前教师应认真设计教学中向学生提出的启发性问题。

教师还应借助先修课程《电路分析基础》、平行课程《模拟电子技术》和《数字电子技术》的已学知识来阐述《信号与系统》课程的新内容,培养学生综合应用所学知识进行科学观察、进行新知识探求的能力。

教师在讲授系统的概念,信号与系统的关系,以及系统的特性时,应尽量多运用学生在实际生活中接触到的例子,如电视、扫描仪、手机通讯等来进行阐述。这样有助于学生对于一些抽象的概念的理解。

(2)加快教学信息化建设和现代教育技术的应用

在《信号与系统》课程中,有许多的概念比较抽象,教师难以用文字简单表达,借助集文、图、动画于一体的多媒体课件和电子教案则可以有效地表达和展现这些概念。因此,教师应充分利用现代教育技术,引入MATLAB仿真软件,编写系列课程电子教案和网络课件,并在教学实践中不断丰富和完善这些教学手段和方法。

现代教育技术的应用还反映在教师和学生的互动上,这门课程应是课堂教学、实验教学、课程研讨相结合进行的。教师把课程研讨的一部分内容放在课上,另一部分内容放在互联网上,以现场答疑、现场讨论的形式进行,这样能给师生提供一个轻松、便捷的交互空间。

三、实践教学环节的改进

本课程是理论与实际紧密结合的课程,教师在教学方法上应采用理论教学与实验教学并行的教学方法,即学生需要边学习、边实践、边研讨。

实验教学是培养学生创新意识和创新能力的重要环节,是培养学生工程素质的重要教学手段。过去教师主要是应用MATLAB软件研究信号的分解、合成,以及研究信号频谱特性。但是仅仅在“虚拟”环境下进行实验是不够的,这样很难使学生建立起真正的系统的概念,了解信号与系统的特性。因此教师应改革实验方针,开设培养学生创新能力的综合性实验,例如充分利用学生在《电路分析基础》、《模拟电子技术》和《数字电子技术》课程中所学的知识,在部分实验中让学生自行用硬件设计并实现信号处理系统,用软件配合进行系统分析。这样可以激发学生的学习兴趣,从而帮助学生理解和掌握课程中的基本概念、基本原理、基本分析方法,提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力,从而提高教学质量。

四、结语

在《信号与系统》课程的教学过程中,教师应采用课堂教学、实验教学、课程研讨相结合的教学方法,淡化计算技巧,注重基本理论、基本概念和基本方法,以现代信息的观点审视传统内容,使学生不仅学到知识,而且受到提升认知能力的训练。

在当前形势下,课程体系的优化和教学方法的改革势在必行,这也是提高教学质量的必由之路。要想达到预期的效果,教师就要在教学过程中不断思考、不断探索、不断实践、不断总结,不断提高教学水平。

参考文献:

[1]Alan V.Oppenhem,Alan S.Willsky著.刘树棠译.信号与系统[M].西安:西安交通大学出版社,2001.

[2]袁得宁.精品课建设及课程支撑理念的转变.清华大学教育研究[J].清华大学教育学报,2004,25,(3).

教学课程设计概述范文6

教育部于2001年启动了以“构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”为目标的第八轮新课程改革，其核心理念是素质教育，强调体验、对话、交流，提倡自主、合作、探究的学习方式.导学稿正是在此背景下，针对素质教育的要求，面向全体学生，为大面积提高教学质量而提出的，是课堂教学改革、提高课堂教学质量和效益的有效载体.但在导学稿的设计与使用过程当中，经常可以在一线老师当中听到这样一些声音：

1. 导学稿为何要设置这些栏目，有何依据？

2. 导学稿中的问题为何这样设计，有何依据？

3. 别人设计的导学稿，自己在课堂上该如何使用，效果有保证吗？

有老师说，这就是自己几十年的教学经验，没什么依据，只知道这样设计效果不错；有老师说，看到一些好老师这样做，我就依葫芦画瓢，也不知道是否合理；也有老师说，别人设计的导学稿还真是不好把握，总感觉到被缚住手脚，课堂效果不尽人意……

对于以上问题的提出，笔者认为，这恰恰是一大批敬业的老师对教学负责、对学生负责、对教学有效性追求的体现；教学的境界也从感性追求慢慢过渡到了理性思考；教师的角色也从一个教书匠慢慢向一个研究者的身份靠拢……

对于上述问题，笔者也作了一些调查及文献检索，在此稍作叙述.导学稿的基本结构中，山东昌乐二中“271”模式的导学稿包括：学习目标、重点难点、使用说明、自学指导、相应练习、当堂检测七个部分；国佳（2009）在《数学新课程理念下的学案导学教学模式研究》中提出导学稿包括学习目标、学法指导、自学检测、问题讨论、基础训练、能力训练、学习小结、推荐作业等八个部分，但对于导学稿基本结构的设置，均没有作任何的设置说明，停留在经验层面；对于导学稿中的问题设计，山东杜郎口的“336”模式导学稿中问题设计的原则：目标性、导学性、探究性、层次性、提升性、衔接性、整合性、生活性、突破性、开放性；江苏洋思中学的“先学后练，当堂训练”模式导学稿贯彻：主导性、主体性、活动性、创新性、问题性、民主性、层次性原则，这些问题设计的原则看起来均有道理，但实践中不好操作，教师得不到有实际意义的指导，有一种“中听不中用”的感觉；甚至有一些学校或者老师在照搬一些名校的导学稿后，却发现使用效果不尽人意，依此可知，导学稿的设计并没有把学生的“学”与老师的“教”之间很好地统一起来.

以上这些问题，如何才能解决？

结合我校在“三元整合导学模式”课堂教学改革中的认识及经验，笔者以为：解决问题的关键在于导学稿的设计一定要科学，要符合现代学习理论以及建立在现代学习理论基础上的教学论和相应的教学设计原理.只有这样，课堂教学的有效性才有保障，才有了科学性基础.

2现代学习理论

2.1学习分类理论

2.1.1信息加工心理学关于知识的分类

以安德森为首的信息加工心理学家把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识，另一类为程序性知识.陈述性知识是用于回答“是什么”的问题，如“符号∈是什么意思”，“直线与平面的位置关系有哪几种”，“sin30°的值是多少”等问题，都需要有陈述性知识.程序性知识是用于回答“怎么办”的问题，如怎样运用直线与平面垂直的判定定理去证明线面垂直，怎样计算点到直线的距离等问题，需要程序性知识.掌握程序性知识不能满足于仅仅能陈述的状态，还必须明确办事的操作步骤.

2.1.2加涅的学习结果分类

美国著名学习与教学心理学家R.M.加涅认为，人类的学习有不同的类型，不同类型的学习结果需要不同类型的教学，不同类型知识的学习所需要的过程及条件也不相同.他将人类学习的结图1果分为五种类型：1.言语信息，分三个小类：符号记忆、事实性知识、有组织的整体知识.高中阶段学习的陈述性知识基本上都是有组织的整体知识. 2.智慧技能，分五个小类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则.并且，加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着层次关系（图1）：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件.3.认知策略. 4.动作技能.5.态度.上述五种学习结果中，前三种属于认知领域，是我们在学科教学中学习与研究的重点.

2.2广义知识学与教的一般模型

华东师范大学皮连生教授通过实证研究后认为，完整的教学过程必须符合“广义知识学与教的一般过程模型”（表1），又称“六步三阶段模型”，缺少任何一步，要么学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持.

依据“广义知识学与教的一般过程模型”，容易知道，“学”与“教”是一个整体，密不可分.故笔者以为，学习效果要保证，教学设计及课堂教学从框架上应依据“六步三阶段”模型来构建.其中，导学稿侧重于学与教的一般过程中“学”的文本设计，课堂教学侧重于学与教的一般过程中“教”的方案设计.只有这样，才能较好地保证学与教的一致性与有效性.

2.3基于现代学习理论的课型理论

课型即课的类型，是根据一定的标准对课的类别进行划分的结果.在一定的教学理论指导下，每一种课型都具有一定的课堂教学结构.根据学习分类理论及其基础上的教学论、教学设计原理，每一种学科基本课型的课堂教学结构实际上就是不同类型知识的学习过程和内、外部条件的综合反映，也是对学科特点主动适应的结果，最大限度地满足各种基本课型的学习过程和条件是确保学生学会学习的前提和基础.例如，高中数学科可划分为概念课、规则课、解题课、复习课等基本课型.

下面，仅对于学习分类理论指导下的高中数学基本课型中的概念课从基本任务、知识类型及学习的过程与条件三个方面进行概括：

数学概念课型

1.基本任务：（一）明确数学概念是什么，具体包括：（1）揭示概念所反映的一类事物的本质属性，给概念下定义；（2）辨别概念的正例和反例；（3）用不同的语言形式对概念加以解释，如将概念的定义由文字语言表述转换为用符号语言或图形语言表述；（4）分析所学概念的其它一些重要属性或特征.（二）辨明新概念与原有相关概念之间的关系，以及在概念形成过程中蕴含的数学思想方法与情感教育内容.（三）运用概念去办事，即通过变式练习和综合练习将习得的数学概念运用到各种具体情境中去解决相应的问题.

2.知识类型：高中数学概念课型中蕴含的主要知识类型是定义性概念，属于程序性知识中的智慧技能的学习.教学的重点是概念的理解问题.

3.学习的过程与条件：概念学习主要有两种方式，概念的形成与概念的同化，重点是解决概念的理解问题，可用奥苏贝尔的同化论来解释.

（一）概念形成：从辨别概念的例证出发，逐渐归纳概括出概念的本质属性的一种学习方式，其心理机制可用奥苏贝尔的上位学习模式来解释.

学习的基本过程为：辨别（辨别概念例证的特征）假设（对概念例证的共同本质特征作出假设）检验假设概括（给概念下定义）.

（1）学习的内部条件是：学生必须能够辨别正、反例证.

（2）学习的外部条件是：①必须为学生提供概念的正、反例.正例应有变化而且应有两个或两个以上，以帮助学生更好地辨别概念的本质属性和非本质属性；正例的呈现最好能让学生意识到，不至于看了一个正例却忘了另一个；②学生必须能够从外界获得反馈信息，以检验其所做的假设是否正确；③提供适当的练习，并给以矫正性反馈；④提供间隔练习以促进保持和迁移.

（二）概念同化：通过直接下定义来揭示一类事物的共同本质属性，从而习得概念的一种学习方式，其心理机制可用奥苏贝尔的下位学习模式来解释.

学习的基本过程为：理解概念的定义辨别概念的例证.

（1）学习的内部条件是：学生的原有认知结构中具有同化新概念的适当的上位概念（或结构），而且这一上位概念（或结构）越巩固、越清晰就越有利于新的下位概念的同化.如百分数这个定义性概念，如果学生头脑中已有“分数”这个上位概念，那么百分数可以用概念同化的形式学习.其学习过程是一个接受过程，即百分数的定义特征不必经过学生从例子中发现，可以直接以定义形式呈现.学生利用其原有上位概念“分数”同化“百分数”.在学习时，学生找出百分数与分数的相同点，新的百分数被纳入原有分数概念中；同时要找出新知识（百分数）与原有知识（分数）的相异点，这样新旧知识可以分化，不致混淆.

（2）学习的外部条件是：①言语指导，以帮助学生更好地理解概念的本质属性；②提供符合概念定义的正例和不符合概念定义的反例；③提供适当的练习，并给以矫正性反馈；④提供间隔练习以促进保持和迁移.

以概念形成和概念同化的形式习得的概念属于概念的理解，若要运用概念对外办事，则还需给学生提供一个重要的外部条件：变式（概念的正例的变化）练习，变式练习是知识向技能转化的重要途径.例如，2，3，5，7，11等都是“质数”的变式.

3现代学习理论的应用

3.1导学稿栏目的设计

导学稿侧重于“学”的文本设计，依据皮连生教授实证研究的成果，完整的教学过程必须符合“六步三阶段模型”，缺少任何一步，要么学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持.为此，笔者把“学”的六个步骤从模型中提取出来（图2）进行分析，在教学实践中科学、合理构建导学稿的栏目.

一、课题名称：

二、学习目标（包含重、难点）：

三、课时安排：

第2步，激活原有知识：激活学生原有的、与本节课内容相关的知识.构建栏目：复习回顾

第3步，选择性知觉；第4步，新知识编入原有命题网络；第5步，认知结构重建与改组/经变式练习，命题转化为产生式系统：3、4步合在一起，实质上就是新知识的理解过程，是学习的重点与难点；第5步实质上是知识的巩固和转化过程，此阶段要完成新知理解、知识向技能的转化问题、并进行反馈及补救，是学习效果的保障，与前两步密不可分.构建栏目：学习新知（在新知理解过程中，应根据相应课型理论进行教学设计）；第6步：根据线索提取知识/一旦条件满足，行动能自动激活，这实质上是知识的提取、迁移或应用阶段，强化知识的熟练程度.构建栏目：课后练习

综上所述，基于现代学习理论下的高中数学导学稿的栏目设计为以下6个：

一、课题名称：

二、学习目标（包含重、难点）：

三、课时安排：

四、复习回顾

五、学习新知（根据相应课型理论进行教学设计）

六、课后练习

3.2导学稿的具体设计案例

笔者以选修1-1中的抛物线为例进行导学稿设计及分析.具体如下：

一、课题：抛物线（人教A版数学新课标教材选修2-1，P64―P72）

二、学习目标：

1、能准确回忆抛物线文字表述的定义，并能用符号加以表示，以及能画出相应的图形；

2、能准确写出抛物线的标准方程，能用自己的话简要叙述教材中标准方程的推导过程，并能自行给出其它形式标准方程的推导；

3、能准确回忆并解释抛物线的几何性质；

4、能运用抛物线的概念解决简单的数学问题.

其中目标3、4是重点内容.

三、课时安排：2课时

四、复习回顾

（1）椭圆、双曲线标准方程中“标准”的含义：

.

（2）椭圆和双曲线上的点到定点（焦点）与到相应定直线（准线）的距离的比都等于常数（离心率），当时，是椭圆，当时，是双曲线.当时，是抛物线.

五、学习新知

指导语：我们可以类比研究圆锥曲线中椭圆或双曲线的方法来研究抛物线：（1）根据定义建系设点求方程；（2）根据方程、图像，利用数形结合的思想考察性质；（3）根据方程和性质研究与抛物线有关坐标及最值问题等.在自学别注意抛物线与椭圆、双曲线的不同之处：到焦点与到准线的距离相等，这是关键.

设计意图可看成是学习新知的一种先行组织者策略，引导大家明确学习的方法.本质上采用了奥苏贝尔在概念同化过程中的下位学习模式，学生已经懂得了研究圆锥曲线的一般方法，而抛物线也是圆锥曲线的一种，故抛物线的概念容易形成.并且，在此把研究圆锥曲线的一般方法写出来，意在强化学生原有知识结构.

请同学们自学教材的内容（例2，例5先不看），并完成以下任务.

1. 结合书本的表格完成下面表格序

号标准

方程y2=2px

（p>0）y2=-2px

（p>0）x2=2py

（p>0）x2=-2py

（p>0）1图形2范围3对称

轴4顶点

坐标5焦点

坐标6离心

率7准线

方程8p的几何意义：p恒为数（正 / 负）

问题：你能否由上表四种方程的特点归纳抛物线焦点所在的坐标轴以及开口方向和什么有关？

设计意图提出问题，给学生以指导，帮助学生更好地理解抛物线概念的本质属性.

2.抛物线y2=12x上一点M到焦点的距离等于9，则点M到准线距离是 ，点M的横坐标是.

3.求抛物线y-2x2=0的焦点坐标为，准线方程为 .

4.求抛物线y=ax2的焦点坐标为，准线方程为 .

设计意图提供多个正例2、3、4，以帮助形成对抛物线概念的理解.

5.若l不经过点F，则平面内与定点F和定直线l距离相等的点的轨迹是什么？

设计意图提供反例5，加强对抛物线概念的辨析理解.

强化训练

6.求满足下列条件的抛物线的标准方程，并画图.

（1）顶点在原点，对称轴是x轴，经过点P（-6，-3） ；

（2）顶点在原点，准线为y=2；

（3）顶点在原点，经过点P（-6，-3）.

7.抛物线y2=8x上一点P到顶点的距离等于它到准线的距离，这点坐标是（）.

A. （2，4）B.（2，±4）C. （1，22）D. （1，±22）

8.已知M为抛物线y2=4x上一动点，F为抛物线的焦点，定点P（3 ，1），则|MP|+|MF|的最小值为（）.

A. 3B. 4C. 5D. 6

9.过抛物线y2=2px（p>0）的焦点作直线交抛物线于A（x1，y1），B（x2，y2），则以|AB|为直径的圆与抛物线的准线的位置关系为（）.

A. 相交B. 相离C. 相切D. 不确定

设计意图提供适当练习，并进行矫正反馈，以形成利用概念对外办事的能力.

六、课后练习

请同学们在课后完成下列练习10―15，可以检验你对抛物线定义是否有深刻的理解、能否灵活运用抛物线的性质解决问题.

10.抛物线y2=2px（p>0）上一点M到焦点的距离是aa>p2，则点M到准线的距离是，点M的横坐标是.

11.求顶点在原点，焦点在直线3x-4y-12=0上的抛物线的标准方程.

12.已知抛物线关于x轴对称，它的顶点在坐标原点O，并且经过点M（2，y0）.若点M到该抛物线焦点的距离为3，则|OM|=（）.

A. 22B. 23C. 4D. 25

13. 右图是抛物线形拱桥，当水面在l时，拱顶离水面2米，水面宽4米，水位下降1米后，水面宽 米.

14.已知点P到点F（4，0）的距离比它到直线l：x=-6的距离短2，求点P的轨迹方程.

15.已知抛物线的顶点在原点，焦点在y轴上，其上的点P（m，-3）到焦点的距离为5，求抛物线方程.