长方体的认识范文1

本节内容是在学生具有长方形、正方形、多边形的认知基础上，进一步了解和掌握长方体和正方体的特征，提高学生的数学认知能力，形成初步的空间观念，为以后的图形学习打好基础。

教材在例1中一共安排了三个知识层次的学习，具有一定的梯度，知识目标设计是由浅入深、由表及里。首先是结合实物，从实际和整体上感知长方体，掌握长方体的特征；其次是对长方体的实际观察，进一步感知长方体的直观图，掌握面、棱和顶点的概念；最后是进一步掌握长方体的特征。例2是在例1学习的基础上，应用所掌握的知识，在长方体特征基础上进一步归纳出正方体面、棱、顶点的特征，从而明确正方体和长方体之间的关系。

教学目标

1.掌握长方体和正方体的特征，知道长方体和正方体的面、棱、顶点，认识长、宽、高，认识它们之间的关系。

2.通过建立图形的表象过程，培养学生动手操作、观察的能力，掌握长方体的基本特征，培养抽象概括的能力，增加初步的空间观念。

3.增强空间概念，积累空间与图形的学习经验，增加空间概念意识。

教学重、难点

1.认识和了解长方体和正方体的特征。

2.增强识图能力。

教学准备

长方体、正方体教具、若干纸盒、CAI课件。

教学过程

一、创设情境，导入新课

同学们，生活中到处都有线和面，物体都是由线和面组成，我们在一年级的时候，就知道了长方形和正方形，谁能给大家说说你的周围有哪些正方形和长方形？

教师出示事先准备好的长方体道具，让学生进一步观察和长方形的区别。（教师板书课题）

二、新课学习

1.教学例1

（讲解例1按“再现实物表象抽象立体图探索特征认识长、宽、高”的顺序，认识长方体的特征），认识面、棱、顶点，并板书。

（1）激活经验

讲解例1，多媒体出示长方体图形，三维动态的图形展示，让学生有一个长方体的概念感知。然后拿出实物长方体盒，按小组发给学生，认真观察，长方体有几个面？从不同的角度观察，然后回答上面的问题。让更多学生在实物观察后发表自己的意见。

（2）长方体的抽象图形

问题：在刚才实践的基础上，同学们已经清楚了长方体的一些特征。生活中你见过的长方体都有哪些？（学生广泛发言）

（3）小组讨论

①观察长方体一共有几个面？不同的面大小一样不？哪些面的大小是一样的？

②观察长方体有多少条棱？所有的棱等长吗？哪些棱等长？

③观察长方体有多少个顶点？

学生小组实践、讨论后，归纳出数据，完成教材第28页的表格。

④阶段小结加深印象

长方体有6个面，而且相对应的面大小相等；长方体有12条棱，相对的四条棱长短相等；长方体共有8个顶点。

⑤画图操作

先让学生观察实物图，多媒体出示长方体图形，让学生观察。

问题：在平面上我们看到的长方体和实际中的长方体一样吗？哪里有区别？我们怎样画长方体？

教师演示长方体的抽象图形，修正表象。

实践操作，学生在练习本上自行画出长方形。

小结：在长方体中，相交与一个顶点的三条棱分别是长、宽、高。

2.学习例2，认识正方体及特征

实践认知：教师出示正方体，引导学生观察并说出特征。

问题：看这个正方体和刚才看到的长方体有什么区别？

小组讨论：观察正方体的6个面，12条棱，8个顶点。广泛发言，说出自己的观察结果。

小结：这个长方体的长、宽、高等长，6个表面大小相等，都是正方形，我们叫做正方体，正方体是长方体的一种，具有和长方体一样的特征。（板书：正方体是特殊的长方体）

3.巩固反馈

（1）用直尺量手中的长方体和正方体物品，记录长、宽、高，并计算12条棱长的和是多少。

（2）出示一个长方体，该长方体的长、宽、高分别是8厘米、4厘米、3.5厘米，该长方体上面的长、宽各是多少厘米？右面的面长、宽各是多少厘米，相交于一个顶点的三条棱长之和是多少厘米。

三、课堂小结

长方体的认识范文2

关键词：小学数学；课堂教学；教学设计；空间观念

中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0263-02

《长方体的认识》是一节数学概念课，它与学生生活密切联系，通过本节课教学，初步培养学生的空间观念，培养学生"用数学的意识"和自主、合作、探究能力。

教学目标：

知识目标：通过观察实物和演示，使学生掌握长方体的特征。

能力目标：培养学生观察、想象、分析的综合能力和实践操作能力，渗透数学来源于生活，并用于实际生活的辩证唯物主义思想。

情感目标：通过建立立体图形的表象过程，发展学生的空间观念，培养学生的创新探究意识。

教学重点：掌握长方体特征；

教学难点：建立学生的空间观念；

教具、学具准备：

教师自制多媒体教学课件；长方体实物模型；长方体的铁丝框架；学生每人准备一个长方体物体。

课时安排：1课时

教学过程：

1.铺垫孕伏

1.1由平面图形引入立体图形。

课件展示：

教师：同学们认识这些图形吗？（引导学生说出各图的名称）

教师：这些图形都是平面图形。（屏幕展示：平面图形）

1.2认识什么是立体图形。

我们再来看一组图形。

（课件演示：在商店中摆放的物体，墨水瓶盒、牙膏盒、肥皂盒、奶粉筒、魔方玩具等）

教师：这些图形和前面的图形有什么区别？

（引导学生说出这些图形不是在一个平面上的，而是立体的。）

教师：我们把这些图形叫做立体图形。这节课我们就来研究其中的一个立体图形――长方体

板书课题：长方体的认识

1.3举例说出日常生活中常见的长方体实物。

[从研究平面图形到立体图形，是学生空间形成发展中的一次飞跃。因此，在引入前，首先让学生对以前平面图形知识进行系统性回顾，为将来学习长方体表面积和体积打下坚实的基础。然后，再用课件出示立体图形，在学生头脑中建立立体图形表象，并得出立体图形概念，从而揭示出课题，接着让学生联系生活，举例说说生活中常见的长方体实物，体现了"数学源于生活"的理念，建立学生对长方体的初步感知。同时借助多媒体教学课件生动演示，激发学生的学习兴趣和求知欲。]

2.新知探究

2.1探究长方体的特征

（1）初步认识长方体的面、棱、顶点。

（1）面的认识：

师：请同学们观察，长方体是由什么围成的？（由面围成的）教师板书：面

（演示：将长方体实物模型展开引导学生观察。教师出示一个长方体，并用手摸长方体的面。）

这就是长方体的面，请你们拿起自己准备的长方体，摸一摸长方体的面，你有什么感觉？（光滑的或平平的）

（2）棱的认识：

请同学们仔细观察，并用手摸一摸长方体两个面相交处，有什么感觉？（割手的感觉）我们把两个面相交的边叫做长方体的棱。（板书：棱）

（3）顶点的认识：

师：再继续摸一摸长方体三条棱相交的地方，我们把在条棱相交的点叫做长方体的顶点。（板书：顶点）

[数学新课程标准倡导"教学过程应由单纯传授知识的过程转变为学生发现知识和学会学习的过程"。本环节以让学生摸、看、量等多种形式分别感知长方体，不仅有助于学生更好的认识长方体"面、棱和顶点"的特征，而且培养了学生的学习实践能力。]

（2）深入研究长方体的面、棱、顶点

（1）通过操作和演示探讨长方体面的特征

教师谈话：要研究长方体的特征，我们要从它的面、棱、顶点这三个方面去研究，请同学们拿着长方体，仔细数一数长方体有几个面。（引导学生按一定的顺序数）（6个）（板书：6个）

教师：每个面是什么形状？（讨论）

通过讨论、观察、交流得出两种情况：一种是6个面都是长方形；（板书：6个面都是长方形）另一各情况是有4个面是长方形，另外两个面是正方形；（板书：特殊情况有两个对面是正方形）

教师：刚才我们已经研究了长方体有6个面，这6个面在大小上有什么关系呢？看演示。

教师：看了刚才的演示，你发现发什么？（相对的面相等）并板书。

（2）通过操作和演示探讨长方体棱的特征

通过刚才的操作和观察演示我们知道了长方体的面的特征。下面我们来研究棱的特征，棱的特征要根据它的条数和长短去研究。

请同学们拿着长方体，仔细数一数长方体有多少条棱。（引导学生按一定的顺序准确数出长方体有12条棱）（板书：12条）

教师：哪些棱的长度是相等的？看演示。

板书：相对的棱长度相等。

（3）通过操作和演示探讨长方体顶点的特征

教师：研究顶点，要从个数进行研究。

通过课件演示或实物观察：得出长方体有8个顶点。（板书：8个）

（4）简要小结长方体的特征

[通过学生的实际操作、观察以及观看课件视频等活动，让学生积极主动参与学习的全过程，体现了以学生为主体的教学思想]

2.2认识长方体的长、宽、高

出示长方体的铁丝框架：

教师：谁能在这个长方体中指出长度相等的三组棱？（学生指长度相等的棱）

教师：相交于一个顶点的三条棱的长度相等吗？（不相等）它们和这三组棱有什么关系？（它们各代表这三组棱中的其中一条棱）

请你们的自己的长方体上找出相交于一个顶点的三条棱。学生找出后，教师告诉学生，这三条棱的长度分别叫做长方体的长、宽、高。（观看视频认识长方体的长、宽、高）

学生互指长、宽、高。

长方体的认识范文3

[文献标识码]A

[文章编号]1005-0019(2009)7-0046-01

[摘要]目的:探讨引导家长正确认识儿童计划免疫的方法。方法:实施切实可行的引导方法,对6007例计划免疫接种记录进行回顾分析。结果:片区内99.2%的儿童家长主动带子女来院接受计划免疫接种。结论:儿童家长对计划免疫工作的知、信、行等,可以通过正确的引导而提高。

[关键词]儿童计划免疫;家长认识;体会

计划免疫普及工作做得好,不仅与医务工作者的努力分不开,而且与家长对计划免疫工作的支持息息相关。家长的支持与自身提高计划免疫知识水平显得尤为重要[1]。我们就如何提高家长对计划免疫知识的认知能力进行了探讨,现报道如下。

1对象

为2005年1月～2007年12月来我院接种疫苗6007例,均有计划免疫接种记录。

2方法

实施计划免疫宣传、政策鼓励、优质服务等综合措施,引导儿童家长对计划免疫工作的知、信、行;以片区内计划免疫适龄儿童为基数,计算儿童家长主动带子女来院接受计划免疫的接种率。

3结果

3.1接种率统计,见表1。儿童计划免疫接种率2007年比2006年有大幅度提高,其中2007年新生儿143例全部实现接种。仍有25例接种项目不全或没有接种(家长携子外出打工等原因)。

3.2向儿童家长共发放计划免疫调查表1000份,收回有效调查表930份,满意率率为98.8%。

4引导家长正确认识儿童计划免疫的方法

4.1用好的政策鼓舞家长:目前,常规免疫在四苗的基础上又增加了一项新生儿乙型肝炎疫苗的预防接种。此项政策的实施不仅让儿童受益、家长高兴,而且大大促进了计划免疫工作的顺利进展。

4.2用娴熟的技术信服家长:在为儿童预防接种时,我们注意接种部位的选择避开炎症、硬结、疤痕及病变部位;严格无菌操作;皮肤消毒用消毒药由内向外旋转式涂擦,面积不小于5平方厘米,待干后再注射;选择正确的接种途径,分清需要皮下、肌内或者口服等;详细询问有无禁忌症,严格掌握一般禁忌症、特殊禁忌症和绝对禁忌症;严格检查一次性注射器质量;同时考虑一些夹杂因素(如笔头接种、无效接种等)。通过上述准备工作后,方可为儿童实施疫苗注射,这样不仅能保证接种免疫成功,也让家长信服。两年来,我们采取走出去与请进来的方式,把大城市先进技术经验学到手,用新颖的项目、地域领先的技术更好地服务于计划免疫接种工作。

4.3用优质的服务感染家长:在为儿童及家长服务时,我们时刻注意自身的医德医风的修养,文明用语、礼貌、周到、细致、耐心、态度和蔼、衣着整洁、配戴齐全(为儿童注射时穿白大衣、戴口罩、帽子)、微笑服务,用自己充实的专业知识、技术知识解答家长的疑惑。我们给接种的儿童准备了多种玩具,让他们在玩乐中愉快地接受免疫接种。

4.4利用多种形式的宣传来影响家长。其中包括:①与家长面对面的沟通。我们在接待家长带领儿童主动来院接种及走访入户调查及时,均发放宣传单,讲解预防接种能提高人群免疫水平、降低易感性、切断构成传染病流行的生物学基础、实现对传染病的预防和控制等知识点,借题发挥、因势利导。②以点带面式的宣传。家长对健康、保健认知水平不同[2]。我们在每片区域里选择部分家长,他们理解能力强,有表达口才,以通俗易懂的家常话帮助我们宣传计划免疫知识,效果非常好。③加强新闻媒体的报道,主动协助市疾控中心定期在电视、报刊上做有关计划免疫知识问答、访谈等方面宣传。④对个体户、无业者、工人以及文化程度较低的人群和父亲反复叮嘱计划免疫接种的利害,尽量减少免疫接种的盲点。

长方体的认识范文4

关键词：知识；增长；累积性增长；结构性增长

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0020－03

人的存在是文化性的，也是知识性的。人的文化性存在主要指人 的“人化”过程，或者指人的存在方式、习惯和传统等，亦即人的思维方式、行为习惯和生 活传统等。人的知识性存在主要指人生下来后便不断学习人类已有的认识成果，并不断地将 其内化成智力和能力等素质的过程，以及成为社会人后，人更是将知识作为认识和改造社会 的力量源泉，终身地学习知识、使用知识和探索知识的过程。就文化的“人化”意义而言， 知识乃是文化的客观性存在，换句话说，知识的发展在人的社会层面的体现就是文化的发展 。所以说，人获取知识是“人化”的主要方式，而探索人的知识增长的方式(模式)是认识“ 人化”过程的主要方法之一。笔者认为，人的知识增长主要有两种模式：累积性增长模式和 结构性增长模式。

一、知识的涵义

按照《汉语成语辞典》，知识指人们在认识和改造世界的实践中获得的认识和经验总和，即 知识是主体认识客体获得的理论和经验的总和。根据韦伯斯特(Webster)词典1997年的定义 ，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于对事物的事实和状态的认识，是对科学、 艺 术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。经济合作与发展组织(OECD) 将知识按内容分为：关于“知道是什么”(what)的知识，记载事实的数据。关于“知道为什 么”(why)的知识，记载自然和社会的原理与规律的理论。关于“知道怎样做”(hOW)的知 识，指某类工作的实际技巧和经验。关于“知道是谁”(who)的知识，指谁知道是什么，谁 知道为什么和谁知道怎么做的信息。英国科学家波兰尼认为，人类的知识有两种，一种是用书面的文字、图标或数学公式表达出的知识，即能够用各种语言符号加以表述的知识，称为言传(Explicit)知识。另一种是非系统阐述的知识，能够把握经验，重组经验，对理智进行控制，使学习者相信被理解的知识才是真的，并使学习者知道什么样的外在知识可以内化成内部知识，称为意会(Tacit)知识。在言传知识和意会知识的关系上，波兰尼认为意会知识具有逻辑上的优先性的思想。

二、人的知识增长主要是累积的

客体――作为主体认识的对象，可能是自然界、社会和人自身，其被主体认识所获得的知 识是丰富多彩的。将丰富多彩的知识系统化之后，人们得到了科学，将科学分类之后，人们 得到了学科。学科知识的发展逻辑与人的认识思维的推理方式有着内在一致性。所以，人们 学习知识往往以学科知识的学习为主要内容。中学、小学教育就是按照学科知识进行的。

在高等学校，将学科知识与社会分工结合起来，便得到了用于培养高级专业性人才的本科专 业、研究生学科专业。培养高级专业性人才需要制定培养计划(培养方案)，其内容是由若干 个课程组成的课程体系。课程体系内课程间的关系就是课程所内涵的知识间的关系。与中小 学课程一样，大学的高年级课程知识往往也是低年级课程知识发展而成，学生学习即是知识 的连续性积聚或知识的层层增加。我们将这种知识的获得是连续性的增长的方式称为知识的 累积性增长模式。如果知识累积性增长是线性的，我们称之为知识的线性累积增长模式。 如果知识累积性增长是非线性的，我们称之为知识的非线性累积增长模式。对于硕士研究生 而言，其培养计划的知识结构是建立在本科生培养计划的知识结构基础上的，而博士研究生 培养计划的知识结构是建立在硕士研究生培养计划的知识结构基础上的。在引入技术结构后 ，知识增长还存在着结构性增长模式，这种知识增长模式主要发生在研究生学习 阶段。

三、内化是知识增长的基本方式

对于学习者而言，知识是外在的，是“前人和他人在特定环境和特定时间下活动的经验的概 括总结”，是间接经验。外部知识需要经过内化的过程，成为学习者的内部知识。法国社会学者迪尔凯姆认为，内化是社会意识向个体意识的转化。从学习者角度来看，知识内化指“外部新知识经过主体(学习者)通过一系列智力活动重新组合转变成其内部的知识”的过程。其产生的原因是“由认知结构、同化和顺应、元认知三者相互作用而产生的”。其中，认知结构是学习者“以知识经验为内容所具有的认知功能的心理结构”。同化是“学习者用原有的认知结构来解释新知识，即将新知识吸取到原已形成的认知结构之中”的过程。顺应是“修改原有的认知结构或建立新的认知结构以适应新的知识”的过程。元认知就是美国心理学家弗来威尔等认为的“个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我批评与自我调节”。也就是说，元认知是对认知过程和结果的认知，即对认知的自省。

将上述人的知识内化过程用概念图表示，如图1。

在概念图中，认知结构就是言传知识在学习者心里已经形成的内部知识结构。言传知识是波 兰尼在20世纪50年代提出的。波兰尼认为，人类的知识由言传知识和意会知识所组成。言传 知识以书面文字、图表和数学公式加以表述，即能够用各种语言符号加以表述的知识。

在概念图中，元认知是由美国心理学家弗来威尔在20世纪70年代提出的，其对象是认知过 程和结果，其方法是内省，其思维是反省思维。元认知的知识内容主要是波兰尼提出的意会 知识，其内涵主要指人对事物的内在理解力、判断力和内省能力。按照波兰尼的观点，意会 知识能够把握经验，重组经验，对理智进行控制，使学习者相信理解的知识才是真的，并使 学习者知道什么样的外在知识可以内化成内部知识。

在概念图中，同化和顺应是外部知识内化成学习者内部知识的两种机制。外部知识如果是认 知结构下位的知识，则内化过程是同化。内部知识如果是认知结构上位的知识，则内化过程为顺应。

学习者用自己的认知结构和元认知能力通过同化和顺应的方式将外部知识内化为内部知识，这就是学习者知识增长的基本方式。

四、知识的累积性增长模式

1．知识的线性累积增长方式

研究中发现，学科内部概念的逻辑递进形成了知识按照逻辑线性地发展。同样，学习者在学习单一学科知识过程中，其知识的累积性增长也具有这种线性特征。所以，我们将学习者学习单一学科知识所对应的知识增长方式称为知识的线性累积增长方式。现举例 说明。

例一：线性增长的直线型结构。几何学中，点是我们最初的认识，两点确定一条直线、两条相交的直线确定一个平面是后来的认识。进而我们逐渐认识了二维平面的各种图形，而基于面与面的组合构成了立体三维空间。正是这样一个环环相扣的逻辑递进，使我们的几何学知识有了线性累积性增长。其逻辑过程为：点线面体。

例二：线性增长的树型结构。数的概念中，我们先学习的是正整数、正分数，然后是负数，进而是有理数(整数、分数的统称，可以表示为有限小数或无限循环小数)。再就是 无理数(无限不循环小数，无理数不能表示成分数的形式)。往下就是实数(有理数和无理数统称)。其树型结构见图2。

例三：线性增长网状结构。在计算机科学与技术专业中，离散数学和C语言是数据结构的先 修课，而数据结构是算法设计的先修课(见图3)。

离散数学中的图论为数据结构中的基于二叉树的查找、线索二叉树、图的矩阵存储等问题提 供了理论根据。C语言所编写的程序则是将离散数学中的关于图、树等抽象的数据结构用计 算机语言加以描述，从另一个角度来理解数据结构的意义。

在算法设计中，递归算法是数据结构中栈的知识的应用，贪心算法中的霍夫曼编码技术则是 对离散数学中的树、数据结构中的最优二叉树遍历等知识的应用。

2．知识的非线性累积增长方式

研究中发现，当一个学科知识发展需要将另一个学科的知识作为工具借用时，这个学科概念 的逻辑递进就有了非线性的特征。同样，学习者在学习这一学科知识过程中，其知识的累积 性增长也具有非线性特征。所以，我们将学习者这样的知识增长方式称为知识的非线性累积 增长方式。为方便，现举例说明。

例一：数学作为化学的工具借用。化学反应是物质的一种运动形式。化学反应中能量(质量) 是守恒的。所以，化学方程式即是借用了数学方程的表达形式，以等式的形式表现了化学反 应前后质量守恒这一规律。例如C燃烧生成CO2，在化学反应方程式(见式1)中可以看到， 根 据分子量计算出的等式，表明反应平衡时的状态。同样，数学方程的计算方法为化学反应的 计算提供了工具性手段。

式1 C+O2=CO2

12 3244

例二：计算机科学将数学作为工具借用。在计算机科学与技术专业中，概率论和线性代数是离散数学的先修课(见图4)。即在离散数学中，组合数学借用了概率论中的排列、组合以及相关的加法原理和乘法原理。图的矩阵表示借用了线性代数中的行列式、矩阵的知识。

例三：电子电路将逻辑代数作为工具借用。逻辑代数表示数的逻辑关系，它有0和1两种状态。逻辑代数的运算规则有与、或、非三种。将逻辑代数作为工具借用到物理的电路中，关于模拟电路的认识从半导体器件、放大电路、反馈放大电路、集成运算放大器、正弦波振荡电路和直流电源的研究，发展到数字电路的组合逻辑电路、时序逻辑电路、脉冲信号等方面的研究。电子电路便从模拟电路发展到了数字电路。

五、知识的结构性增长模式

1．一个结构模型

在技术学中，有一个技术结构模型，这个结构按照要素在系统中的作用和地位将要素分成主 体要素、基础要素、通用要素、相关要素。

主体要素：代表系统发挥功能的要素。此要素往往是系统功能的主要载体，即此要素在系统 内发挥的作用与系统对外功能的作用是同性质、同数量、同方向的。

基础要素：支撑主体要素发挥作用的基本要素。此要素的基础地位是相对于主体要素的，是主体要素发挥作用的基础。

通用要素：同类系统都有的相同要素。

相关要素：与主体要素发挥作用有关的要素，一般是系统内其它要素。

四种要素关系图(见图5)如下：

2．研究生的两个培养方案分析

(1)两个研究生培养方案

在随机抽样的二个(同一学科专业的硕士、博士培养方案)案例中，我们将主要信息制表(表1 )、(表2)如下：

案例一：某大学俄语语言文学学科专业硕士、博士培养方案(见表1)。

案例二：某大学马克思主义哲学学科专业硕士、博士培养方案(见表2)。

硕士授权学科博士授权学科专业课：马克思主义哲学史专题基础课：马克思 主义哲学史(2)研究生课程结构与本文结构的对应关系

研究生的课程一般是由学位专业课、学位基础课、学位公共课、学位选修课四种类型组成。与本文引入的技术结构对比，可以得出如下结论(见表3)。

学位专业课――主体课程

学位基础课――基础课程

学位公共课――通用课程

学位选修课――相关课程

(3)案例分析

由案例一可知：硕士研究生的学位选修课(相关课程)成为博士研究生的学位专业课(主体课程)，俄语语言文学硕士授权学科的“俄语语用学”、“俄语修辞学”和“俄语词汇语义学”等选修课程(相关课程)去掉“俄语”后变成其博士授权学科的“语用学”、“修辞学”和“语义学”等学位专业课程(主体课程)。

由案例二可知：硕士研究生的学位专业课(主体课程)成为博士研究生的学位基础课(基础课程)，马克思主义哲学硕士授权学科的学位专业课(主体课程)“马克思主义哲学史专题”课程是其博士授权学科的学位基础课(基础课程)，且“专题”二字已去掉，成为内容更为宽泛的马克思主义哲学史课程。

3．知识的结构性增长模式

对照硕士研究生的知识结构和博士研究生的知识结构，我们看到，硕士生的主体知识(专业课)成为博士生的基础知识(基础课)，硕士生的相关知识(选修课)成为博士生的主体 知识(专业课)，这就是博士生较硕士生的知识的结构性增长。由上，知识的结构性增长应有两种方式：

(1)厚基础式。指的是硕士研究生的相关学科知识变成博士研究生的基础学 科知识，或者是硕士研究生的主体学科知识变成博士研究生的基础学科知识，宽阔了博士生的基础知识，宽厚了博士生的基础理论，宽广了博士生的基本方法，使博士生的基础夯实了。这是知识结构性增长的一种方式。

(2)宽方向式。指的是硕士研究生的相关学科知识变成博士研究生的主体学 科知识。对同一 研究生而言，硕士生阶段的相关性知识成为了博士生阶段的主要研究方向知识，即主体性知 识 ，这是研究方向的宽广，即主体知识的宽广，所以，博士生的研究方向更加系统深入，这也 是知识结构性增长的一种方式。

六、知识增长模式研究的主要意义

1．研究探索学习者累积性知识增长的基本规律

这对学习者学习活动具有理论指导作用。

2．研究探索研究生结构性知识增长的基本规律

这对研究生培养计划的制订和研究生学习活动具有理论指导作用。

参考文献：

［1］李志平．高级学位候选人知识结构升级研究［J］.黑龙江高教研究，2004(8) .

［2］周天梅．知识内化的心理机制［J］.江西社会科学，2004(7).

［3］陈佑清．论知识在教育中的价值与地位［J］.江西教育科研，1998(3).

［4］程素萍．元认知思想的历史演变［J］.心理科学，2002(3).

长方体的认识范文5

注重观察，加深“表象积累”

在认识图形和图形特征的探索过程中，要充分调动学生的主观能动性。在本课开课引入环节里，多媒体交替出现已认识的平面图形和日常生活中常见的一些立体的建筑物、生活用品等，让学生认真、充分观察，从平面和立体方面去分辨，这样使学生从直观上初步感知立体图形与平面图形的不同，引发学生的学习兴趣和热情。接着老师抛出问题：关于长方体你已经了解了哪些知识？（学生在掌握了已有知识的同时，教师要引导学生去观察生活中能够接触到的长方体，充分调动学生的思维）。然后根据学生的回答，教师借助教具演示，给学生从整体上观察长方体，初步感知长方体有面、棱和顶点等三个要素，为进一步探究长方体的特征做足准备。整个过程，一直都让学生借助实物去感知，让各种长方体的形象印入学生脑海，形成长方体的表象。

注重操作，强化“概念深知”

学生的操作活动，如摸、数、量、比、画，还包括学生的想象活动等，都是认识图形和图形特征的探索过程必不可少的方式。因此，教师在进行图形与几何的教学时，应引导学生进行多种感知活动，使学生在感知几何图形的特征中，理解几何图形的表象和几何概念。这在探究长方体、正方体的特征环节中体现非常明显。

在探究的过程中，教师把更多的时间与空间留给学生 在学生知道了长方体的面、棱、顶点的基础上，教师在教学中充分相信学生，为他们提供足够的思维活动空间，让学生进行小组合作学习，使其在看、摸、数、量、比、想等实践活动中，充分展示自己。且由小组长执笔，收集小组内成员的发现，一条一条地记录在表格里。最后，交流汇报。整个教学的过程是让学生在触摸中掌握知识，使学生认识到长方体有六个面，六个面都是长方形，有可能相对的两个面是正方形。这些知识的发现并不是由老师告知的，而是学生自主发现的。数长方体的面、棱、顶点的数量时，通过交流使学生认识到面可以一对一对地数，棱可以一组一组地数，顶点可以四个四个地数。先重点数面，让学生感知有序的数法的好处，既不会重复，也不会遗漏。通过面的数法类推到棱和顶点的数法。最后通过学生上台展示、相互补充，完整的梳理出长方体的特征，再让学生利用手中长方体与同桌互相说一说，使学生对长方体的特征形成完整的认识。让学生利用自己准备的长方体物品动手操作，通过观察、交流，逐步抽象出长方体的特征，潜移默化的渗透了数学的有序观察思想，进而有意识地培养了学生的自学、探究、归纳能力，进而学生对长方体的构建也更有序，更有形了。

在小组合作活动中，教师实现了“师生学习共同体”的和谐发展 在小组学习的过程中，老师要发挥好组织者、引导者和合作者的作用。在教学“面、棱、顶点”时，在小组讨论时，教师深入小组，和学生共同探讨。整个环节通过个体思考、小组讨论、大组交流和教师点评实施教学，并关注学生在小组合作学习中生成的问题，及时的给予处理和评价，让学生既获取了知识，又愉悦了身心，实现了师生教学相长和共同发展。

学生的空间想象力离不开具体的操作实践，也只有在不断的操作过程中，才使学生的空间观念得以形成和提高 操作中，学生的思维是自主、活跃的，通过他们自身的观察、触摸、感知，抽象出具体实物的特点。如在认识长方体的六个面时，老师让学生通过闭眼触摸感知，并让大家想象各个面的方位，组成各面的边，从而使学生实现从感性到理性、从形象到抽象的学习感悟过程，让学生的空间想象能力真正得以锻炼。

注重变换，深化“特征理解”

在图形与几何教学中，教师既要重视知识表征，更要聚焦图形本质，从而有效形成“图形与几何”问题的解决策略。例如：在教学认识长方体的长、宽、高时，教师可引导学生把学具变换放法，在“变式”中理解这些概念。在练习中，学生通过自己对长方体棱的特征的认识，自己分析、计算出棱长的和，并归纳出计算方法，渗透了数学学习的建模思想。这样的变换活动，才能让几何图形的表象“明”起来。这也最好地诠释了“我听见了，我忘记了；我看见了，就记住了；我去做了，就理解了”，从而加深对长方体、正方体特征的理解与掌握。总之，该教师的整个教学过程，通过观察实物、模型等方式让学生了解长方体、正方体的表征，然后从长方体各部分名称到长方体有哪些特征，再到特殊长方体（即正方体）的特征，借助观察、触摸、比较等方法，遵循循序渐进的过程，从而认识长方体、正方体的特征，并在脑海中形成正确的表象，清晰的概念。

长方体的认识范文6

确定教学目标

教学设计总是先要确立教学的目标。首先，要改变以往只关注“知识技能”目标的思维习惯，厘清所要帮助学生积累的活动经验目标，以此对照去考察学生在相关基础知识学习过程中的感悟、数学思考的方式、相关生活经验甚至是错误经验。这样，就会更有指向性，对教学时的数学活动设计会更有借鉴。例如，在教学五年级上册的《认识公顷》时，要使学生沟通已有的面积单位学习经验，对面积单位形成整体的建构，为后续学习积累单位构造的经验，需要教师了解学生以前的学习情况。而面积单位在三年级下学期学习，时隔一年多，学生是否能够清晰回忆起1平方厘米等已学面积单位的数学规定及其实际大小？对三者之间的关系是否有清晰的整体概念？对面积单位与相对应的长度单位是否能够建立一一对应的关系？这些既是学习“公顷”的知识基础，也是迁移构建新单位“公顷”的方法经验基础。

准确了解学生的经验

书面前测 这是一种常用的能够比较客观地反应学生原有知识基础掌握情况的方法。如果要从学生的书面回答中更好地挖掘其背后的经验，还需要教师设计好问题，多用开放的提问方式，不仅针对知识和技能基础，更多地指向学生的数学思考和发展需要。如教学《长方体正方体的认识》，这是学生首次深入研究立体图形。所以，帮助学生发展空间观念是教学这部分内容最为核心的目标。那么，学生通过以往的观察、操作以及生活经验，对长方体已经有了哪些认识？学生的空间想象能力如何？教师可以设计这样的问题来理解学生：“你认为长方体有什么特征？”“如果以一个长方形为底面，请你想象如何让它形成一个长方体？”“如果要用小棒搭长方体，最少需要几根小棒，对这些小棒的长度有什么要求？”从一个班的前测结果看：问题一，很多学生都能写出长方体有6个面，面都是长方形；问题二，较多学生认为要给它再配上5个面组合起来，没有一个学生想到可以把长方形不断的叠加，或者把这个长方形往上运动；问题三，一半以上学生认为需要12根小棒，其中又有近一半学生认为其中要8根一样长、另4根一样长，没有一个学生认为要每4根一样长。这些前测结果显示，学生对于长方体面的认识经验相对较多。教师认为较特殊的长方体（四个面相同且两个面是正方形），学生生活中见得较多，反而较为熟悉。但学生对于棱的认识较少，对于立体图形的空间想象经验比较缺乏，对于从二维平面图形到三维立体图形之间的变化和联系缺乏认识。这些都对设计教学起着重要的指导作用。

学生访谈 为了进一步了解学生对于长方体的空间想象能力，教师在认为“给定一个长方形，可以再配5个长方形搭成长方体”的学生中选择几位，让他们说一说要再配的5个长方形有没有什么要求？其中，有两人认为，要所有的长方形都一样；有一人说出，要有3个和已有长方形一样，边上配2个正方形；其余的学生，都无法清楚地表达。可见，学生对于长方体的“面”虽然较为熟悉，但是对于空间想象“面”的拼合过程还是比较困难的。

梳理教材 教材总是有逻辑地对系统知识做整体规划编排。苏教版数学教材中很多内容都是“前有蕴伏，后有发展”的，依据教材经历这些内容学习的学生，大体上会呈现出一定的经验积累趋势，通过某一知识的教材梳理，能够从整体上基本把握学生的已有知识基础和学习经历。

个体经验的选取与利用

学生在先天的能力、学习动机、学习方式偏好等方面都存在差异，每个学生个体在数学学习过程中的感受和体验当然也存在差异。那么，教师面对差异的个体经验时如何进行分析、选取、利用，以达到教学设计的最优化？比如，在教学三年级《两位数除以一位数笔算》时，学生虽然有了表内除法竖式计算的经验，但当学习这部分内容时，学生仅是模仿记忆，还是在有意义情境下清晰理解每一步书写的意义呢？不同的学习过程使学生对除法竖式书写的体验是不同的。现在学习如24÷2这样的除法笔算时，与之前的表内除法竖式计算又有了很大的不同。如果大多数学生对之前的除法竖式书写步骤，建构了意义的理解，那么，就可以在具体的情境中尝试迁移已有经验，自主创建新的除法竖式书写格式。反之，如果学生之前的书写经验仅是模仿，那么，在新的学习中，学生就会更多地依赖于教师的讲解。